自主生长视角下的教师专业自我发展过程

■赣南师范大学教育科学学院 曾素林

自主生长视角下的教师专业自我发展过程

■赣南师范大学教育科学学院 曾素林

教师从事教育职业活动的过程，是一个逐渐认识教育职业并认识其自身的过程。在这一过程中，教师基于社会的期望、自身对教育活动的认识以及教育经验的累积，逐渐建构出一个专业自我。所谓教师专业自我，是指教师在教育教学活动中逐渐形成的、对教育教学专业及其自身的自我感知形象，它使教师对教育教学问题随时处于敏感、准备状态，它强调教师自身独特的个性与教学风格，强调教师自己的感悟与反思。

教师专业自我具有重要的意义，它是教师专业发展的必然结果与必经途径，是合格教师的必备要件以及优秀教师的显著标志，教师专业自我的形成有助于提高教师的教育教学水平。按理，应依据教师专业自我的独特性、阶段性、不同步性、可塑性等特征，挖掘教师自身的优势和资源，而现实中不少教师专业发展理论和教师培训理论陷入了程式化、模式化的弊端，把教师专业发展看成是一个同质化、同步调的过程，大多采取“讲授——接受”、“我讲你听”的培训模式，或者找一些优秀教师的范例，让培训者加以模仿。潘海燕教授及其团队创立的自主生长式教师专业发展理论主张“让教师立足自我经验自主生长与应用自己的教育思想”，非常强调教师自我经验在专业发展过程中的作用，即把教师专业发展的过程理解为这样的过程：从亲身体验中提炼“事例经验”——在系列事例经验中整合“类经验”——努力形成自己的理论体系——在课堂里应用自己的教育思想——根据实际更新自己的教育思想。根据这样的思路，自主生长式教师专业发展理论就是根据教师自身的个性与独特性，深入挖掘教师自身的优势和资源，在此基础上形成教师专业自我。因此，在自主生长式教师专业发展理论看来，教师专业自我的发展经过了四个不同的阶段，分别是教师专业自我的萌芽阶段、雏形阶段、确立阶段和更新阶段。根据实际情况的不同，每个教师在这四个阶段所经历的发展速度、程度是不相同的。

一、教师专业自我的萌芽阶段

每个事物都不是凭空产生的，教师专业自我也是如此。它萌发于职前教师对教育教学专业以及自身的设想与规划。很多教师在入职前，都会对教师职业展开丰富的想象与联想，设想自己将成为什么样的教师，怎样与学生打交道，怎样开展教育教学工作，等等。这些设想便成为教师专业自我的萌芽，对于教师专业自我的发展起着非常重要的影响。这主要体现为两个方面：首先是积极的方面。很多教师带着对美好的憧憬、满腔的热情投入教育工作，对教师职业充满崇敬之情，在教育教学工作中遇到挫折也不退缩、不灰心，从而能够顺利地建构良好的教师专业自我。其次是消极的方面。由于不少教师把教育职业设想得过于完美，设定的职业目标很高，高估了自身的能力水平，对未来工作面临的困难估计不足，在教育教学工作中遇到挫折后灰心丧气，对教师职业失去信心，易于形成不良的教师专业自我。例如，目前在我国一些偏远山区农村学校，条件非常艰苦，有的教师适应不了该环境而最终选择了离职。因此，在这一阶段，职前教师应准确衡量自身的能力水平、个性特征，设定合理的职业发展目标，积极深入中小学校见习、观摩，避免对职业产生过高或者过低的期待，为建构良好的教师专业自我奠定基础。从中也可以看出，教师专业自我来源于教师自身，而不是外界强加给教师的。正因为如此，那种把某个或者某种教师塑造为模型，让其他教师进行模仿、复制的培训方法难以取得成功。

二、教师专业自我的雏形阶段

正式入职后的初期，教师开始从事教育教学实践工作，把自己的教育理想付诸实施，把自己的职业目标加以实现，逐渐积累了一定的个人教育经验，这当中既有成功的喜悦，也有失败的教训。透过这些经验，教师开始重新认识、审视教育工作以及自身：教育是什么；教师是怎样的职业；怎样处理好教育教学中的问题；自己是怎样的教师；自己的优点和缺点是什么；怎样提升自己的能力水平……在对这些问题的初步反思中，教师逐渐对教育专业及自身有了初步的认识，建构起教师专业自我的雏形。例如，有的教师在大学毕业后分配到偏远山区中小学校工作，经过一两年的教学实践，认识到其理想与现实的巨大差距，发现偏远山区教育的落后、学校设备的简陋，同时也感受到这里优质师资的欠缺，于是主动调整自己的职业期望，以适应这里的环境，并开始探索适合山区学校儿童学习的教学方法。在这个过程中，教师开始塑造初步的专业自我。教师专业自我的雏形阶段起着承前启后的重要作用。一方面，它是教师职前的理想与目标在进入教育教学实践后的产物，这些理想与目标或多或少地制约着教师专业自我雏形的建构。另一方面，它是良好的教师专业自我得以确立的基础，它对构建良好的教师专业自我起着“第一印象”、“首因效应”的作用。在这一阶段，如果教师能顺利地适应学校的环境并顺利开展教育教学的业务，就能建构良好的教师专业自我打下基础；反之则为建构良好的教师专业自我设置了障碍。因此综合来说，这一阶段的教师专业自我还是不完备的，教师对于自身的认识还不是非常清晰，对于教育教学问题的认识还不够全面，处理教育教学问题的能力水平还不高。教师有必要继续积累更加丰富的个人教育经验，积极参与各类校本研修等活动，通过充分的反思和感悟，进入教师专业自我的确立阶段。

三、教师专业自我的确立阶段

在教师专业自我的雏形形成之后，经过较长时间的教育教学实践，教师获得了大量的个人经验。例如，怎样备课？怎样导入新课？怎样针对不同的学生提出不同的问题？怎样调控课堂学习氛围？怎样上一堂别开生面的课？怎样应对课堂突发事件？怎样对待有错误的学生？等等。教师在反复的实践摸索中，把这些经验整合为“类经验”，从体验到反思，从反思到感悟，从感性经验上升为理性经验，形成自己的教育思想与教育理论体系，对教育专业以及自身有了全面、清晰的认识，最终良好的教师专业自我得以确立。在教师专业自我的确立阶段，教师对于教育教学问题有了深刻的认识，能采取适宜的技能方法解决这些问题；能得心应手地应对各种教育教学工作；能全面认识自己，并采取适宜的方法使自己获得发展；对教育教学问题有自己独到的见解，在教育教学工作中确立了自己独特的个性和风格；能自觉遵循并利用教育教学的规律，提高教育教学的水平。教师专业自我的确立，标志着该教师的专业发展进入成熟、稳定的阶段，该教师拥有了独立个性、独特教学风格、自己的教育思想和理论体系，能够充分独立地开展教育教学工作，并能取得良好的教育教学效果。

四、教师专业自我的更新阶段

教师专业自我得到确立之后，并非意味着教师专业发展的停滞、教师专业自我的僵化，而是随着教育经验的厚积、教育实践的深化、教育实际情境的改变以及教师自身对教育工作的潜心钻研，教师专业自我将得到不断更新。在这一阶段，教师对教育专业以及自身的认识更加成熟、深刻、全面；教师个人的教育理论体系更加完备；对各类教育教学问题能够驾轻就熟、触类旁通、了然于心；教师的个性与教学风格更加鲜明，并能够不断超越，用于打破教育的陈规陋习，开创新的个性与风格。然而，并不是每个教师都能顺利地从专业自我的确立阶段过渡到更新阶段。如果教师满足于固守专业自我，放弃了对教育工作以及自身的进一步探索，将不能使专业自我得到更新，而处于停滞甚至倒退的状态。不少教师成为骨干教师、学科带头人之后，开始满足于已有的业绩，没有再进一步探究教育教学专业，也没有再进一步挖掘自己的潜力，所以很难取得新的业绩，在工作中缺乏创新。而有的教师成为优秀教师甚至名师之后，仍然能够坚持探索，不断推陈出新，取得新的进步。例如全国著名语文教育专家、特级教师李吉林老师长期坚持教学改革，在自己的教学探索中大胆创立了小学语文情境教学理论，之后又在此基础上创立了情境教育理论体系及操作体系。2014年，她的成果“情境教育实践探索与理论研究”，荣获了基础教育国家级教学成果奖特等奖第一名。李吉林老师在教师专业自我的更新发展上所付出的努力，值得每位教师学习和反思。

以上教师专业自我的发展过程启示我们，教师专业自我的发展不是一蹴而就、一帆风顺、自然而然形成的，而是需要每个教师付出艰辛的努力、长期的探索才能形成；教师专业自我发展的动力根源于教师自身，根源于教师丰富的个人经验以及充分深入的反思与感悟；教师专业自我的长远目标在于建构教师独特的个性与教学风格、个人的教育思想与理论体系，并能在实践中使教师专业自我本身得到不断更新；教师专业自我的发展过程是其自主生长的过程，教师在这一过程中，展示了自身顽强的生命力和对崇高教育理想的执着追求。

（本文系江西省高校人文社会科学研究青年项目“《支持计划》背景下乡村教师评价的挑战及其应对——以赣南地区为例”的研究成果；项目批准号：JY1502）

责任编辑成弘