高等教育“学生学习成果”范式探析

彭　江

(四川外国语大学　高等教育研究所， 重庆　沙坪坝　400031)



■ 高教管理

高等教育“学生学习成果”范式探析

彭江

(四川外国语大学高等教育研究所， 重庆沙坪坝400031)

摘要：“学生学习成果”作为高等教育大厦的基础构件，作为当前发达国家高等教育改革与发展的导向，已经发展成为一个极具影响力的范式。“学生学习成果”范式由传统的“教师教学投入”范式转型而来，是对行为主义学习理论关于行为技能的理念、认知主义学习理论关于认知技能的理念、人本主义与建构主义学习理论以学生为中心的理念以及新公共管理理论关于绩效的理念的借鉴、拓展与深化。其理论框架包含学生中心、学习中心、学习成果导向三个层次的同心圆。

关键词：高等教育；学生学习成果；范式；学习理论；教师中心；学生中心

高等教育“学生学习成果”(Student Learning Outcomes，简称SLOs)与高等教育质量、学历与学位、教学、评估、学生就业等存在广泛联系，被看作是高等教育大厦的基础构件。从上世纪后半期开始，SLOs成为国际高等教育界讨论的热点话题之一，也成为各国教育实践的重大主题之一。在发达国家，SLOs已经成为高等教育改革与发展的导向。英国著名博洛尼亚进程专家Adam指出：“学生学习成果处于影响欧洲所有教育领域的范式转变的核心，在世界教育范围内，也有重要的地位。”[1]高等教育SLOs已经发展成为一个极具影响力的范式。范式从层次上可分为哲学层面上的信念、思辨等元范式，社会学层面上的习惯、传统、成就等社会范式以及工具、方法、程序等人工范式。本文的“范式”指一种有典型意义的理论架构和模式，它具有理论规范功能和创新功能，同时能够指导实践，兼有社会范式和人工范式的特点。下文将对高等教育SLOs范式的核心概念、理论来源、理论框架等基本问题进行总结和分析。

一、高等教育SLOs范式的核心概念

“SLOs”与“能力”是高等教育SLOs作为一种范式的核心概念，它们都体现了“以学生为中心”的思想，具有基础性、系统性、可评估性等基本特征。

(一)SLOs

学习即主体在后天经过练习或由经验而产生的行为或心理的比较持久的变化。这里的“持久变化”既是过程也是结果(results)。学生学习即学生通过特定的就学经历，有目的、有计划、系统地掌握知识和技能，提升发展能力，形成态度、价值观与道德品质的过程与结果。有学生学习发生，就必定有学习结果产生。学习结果是学生学习的必然后果。但学习的结果不必然是学习的成果(outcomes)。“成果”与“结果”有关，但不同于“结果”。“成果”是个体通过某些形式的活动，从根本上所获得的符合预期与社会规范的东西。“结果”是主体活动的后果。结果既可能是符合个体预期与社会规范的，也可能是个体预期之外、不符合社会规范的。其中，前者即是“成果”，或者说“成果”即是正面的结果。学习结果也有正面与负面之分，正面的学习结果即“学习成果”。

关于“学习成果”的内涵和表现形式在教育界有诸多表述。Otter将学习成果定义为“作为学习的结果的学生的所知或所能”[2]。《欧洲学历资格框架》(European Qualifications Framework)规定：“学习成果指学习者完成一个学习过程后所知晓、所理解和所能做的事物的一种说明，这些事物用知识、技能和能力加以描述。”美国高等教育认证委员会(Council for Higher Education Accreditation)认为：“学习成果可以用学习者在其特有的学习经历末所获得的知识、技能和能力来定义。”这里的“所知”“所能”或者“知识”“技能”“能力”等都是对于学习者由于学习活动而应当和实际取得的积极改变或益处的一种描述。由于强调积极改变或益处，学习成果也被称为“学习成就”(learning achievement)或“学习绩效”(learning performance)。学习成果是学习者、教育机构、社会所共同追求的。负面的学习结果如学习的抑制、负迁移、问题行为等可能是学习成果的次要伴随物，也可能是主要的学习结果，是教育活动需要极力避免和消除的。有效的和高质量的学习一定是正面的学习成果大于负面的学习结果的学习。教育活动的根本目的就是要使学生学习成果最大化。

据此，SLOs可以界定为：学生有计划地、系统地通过特定的学校学习所应当和实际获得的个人的认知与非认知、智力与非智力、行为与心理因素的积极改变或益处。这种改变或益处既是学生自身发展所需要的，也是社会发展所需要的。其表现形式和内容包括“知识”“技能”“能力”“态度”“情感”“道德品质”等方面。相应地，高等教育SLOs即为学生通过高校学习应当和实际获得的积极改变或益处。

需要指出的是，高等教育SLOs与以下概念相关，但不相同：第一，高等教育就学经历成果不同于高等教育SLOs。学生的高等教育就学经历带来的成果包括直接成果和间接成果。直接成果包括知识、技能、情感的发展等方面，其直接的体现就是毕业文凭。间接成果包括学生因高等教育就学经历而后续或间接获得的益处，如毕业后因高等教育文凭所获得的更高的社会地位、深造的机会、更富足的生活等。这些间接的和长期的社会与经济收益可以作为学习成果的第二表征，但它们本身并不是直接的学习成果。第二，高等教育成果不等于高等教育SLOs。高等教育成果除了SLOs外，还包括学术人员的科研成果、社会服务成果和文化成果。高等教育的首要职能是人才培养，因此SLOs是高等教育第一位的和核心的成果。第三，教师教学成果不等于SLOs。SLOs是学生所需要和实际取得的学习益处。教师的教学理念、教学方法、教学模式、教学技术等方面的教学成果可以促进学生取得理想的学习成果，但不必然转化为学生的学习成果。教师的教学成果除了要受教师自身因素和其他客观因素的影响外，还要受学生的兴趣、动机、意志、参与度等因素的影响。也就是说，有好的教师不等于一定有好的学生，有好的教学不等于一定有好的学习，好教师好的教学效果不一定带来好学生好的学习成果。SLOs的出发点和归属是学生。学习成果关注学生、学生学习及其成就状况而不是教师的教学目的。SLOs概念体现了以学生为中心的思想。

(二)能力

“能力”(competencies)是与SLOs密切相关的一个概念。人们常用“知识”“技能”“能力”等来描述学习成果的形式和内容。“能力”有广义和狭义之分。

Rychen将能力定义为成功满足要求或执行任务的才能(ability)，认为它包含了认知和非认知的维度。Winch与Foreman认为：“能力是存在于一个变化环境中的行动、知识、价值与目标的结合。”[3]欧洲学分转移与累积系统(European Credit Transfer and Accumulation System)将能力描述为“特质、才能、态度的动态组合”。广义的能力指知识、技能(skill)、才能、责任、态度等多种特质的动态组合以及主体能够运用这些特质的程度。在广义的层次上，能力是学习成果的同义词。

狭义的能力指学生通过教育与培训获得的“技能”。“技能”概念源自于经济领域，与“就业能力”(employability)概念密切相关，强调将教育中的知识、技能与经济社会的需要相协调。“就业能力”是一个能力系统，其中既有可以迁移的一般能力或宏观能力，也有适用于特定专业领域或职业的特殊能力或职业能力。狭义的能力是SLOs的组成部分和直接体现。

虽然人们一般认为能力概念模糊性较大，但SLOs相对而言较为明确：“学习成果能使被称为‘模糊概念’的能力变得更清晰。”[4]因此，人们常常用SLOs来指代学生能力，但是二者的共同点更为显著。“SLOs”与“能力”都体现了“以学生为中心”的思想，具有重要的理论与现实意义。对学生能力的说明主要描述一个学科或职业领域的知识、技能和学问体系，国家往往会对学历学位的核心能力进行规定，高校也会对专业与课程体系中的一般能力进行明确说明。对SLOs的说明主要是用明确和可测量的词语说明学生应该会什么和实际会什么。能力说明与SLOs说明都是对学生需要掌握的“学识”(scholarship)的一种阐释。学习成果和能力的说明都有利于教育系统更加以学生为中心，以学生的学习为中心，以学生学习的成果为导向。

二、高等教育SLOs范式的理论来源

笔者认为，高等教育SLOs范式综合吸收了心理学和教育学中的行为主义学习理论关于行为技能的理念、认知主义学习理论关于认知技能的理念、人本主义与建构主义学习理论以学生为中心的理念以及企业和行政管理中的新公共管理理论的绩效理念，经过拓展与深化，形成了SLOs独特的理论框架和体系。

(一)行为主义学习理论的行为技能理念

行为主义者用学习者对外在刺激的反应来解释学习行为，强调教育重在产生可观察和可测量的学习成果，据以清晰地识别和测量学习，再根据学习成果来评价学习者，通过各种强化手段和程序，对学习者的问题行为进行矫正，发展其积极的行为技能。SLOs理论吸收了行为主义者关于外显行为技能及其评估、强化、观察学习等思想要素，但对行为主义者忽视学习者内部因素、主动性和学习者中心地位的弊端进行了摈弃。

SLOs概念可以追溯至巴甫洛夫和桑代克的学习理论。巴甫洛夫与桑代克都认识到了目标学习成果与实际学习成果对学习的影响。巴甫洛夫及其后的华生认为，可用正强化和美好事物来消除学生的负面情绪，改变不好的行为与态度。桑代克认为，应当为学生设定清晰的学习目标，纠正学生的错误行为。斯金纳根据强化的依随性原理，创立了有意识地使用积极强化物和消极强化物来塑造期望的行为模式和矫正不良行为的行为矫正术。班杜拉则认为，学习是个体通过对他人和自己的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为技能或已有的行为技能得到修正的过程。斯金纳的行为主义理论使人们能根据行为结果成功地预测、控制和塑造、矫正行为。班杜拉的“自我强化”概念使行为主义者开始逐渐注意学习者的个体因素对学习的影响。总之，行为主义学习理论重视学习者的行为、行为技能及其强化。受此影响，SLOs理论也很重视学生能够“做什么”，重视行为技能的养成，强调学生行为的改变。

(二)认知主义学习理论的认知技能理念

认知主义学习理论认为，学习是学生积极主动地形成或改进心理的“完形”“认知地图”或“认知结构”的过程。它强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位，重视学生的学习准备状态，主张学习的创造性。SLOs理论吸纳了认知主义强调学习的认知维度的思想，将认知成果或者认知技能纳入学习成果的体系中，并且认识到行为技能的内部推动力量之一是学生的认知技能，由此丰富了SLOs的内涵。

格式塔学派认为，学习是知觉重组、形成“完形”的过程，是一种让整体支配部分、完形支配细节的创造性活动，也是一种令人愉快的情绪活动。托尔曼提出，学习是学习者领会符号的意义、形成“认知地图”的过程。学习者是学习活动的中介和归属，学习者对学习目标有期待效应，应尽可能地满足学习者的心理需要。布鲁纳认为，学习是学习者主动地进行以类目化为主的心理加工活动形成“认知结构”的过程。类目化过程也是发现和学习的过程，在其中，教师是学生学习的引导者和协助者，学生是积极的探究者。奥苏贝尔认为，学习是新旧知识间进行认知同化，形成清晰、稳定的“认知结构”的过程。真正的学习能够在学习者内心唤起独特的、个人的情感和态度。加涅认为，学习是信息加工的过程，其成果分为言语信息、智慧技能与认知策略等认知技能和动作技能、态度等非认知技能。认知因素、认知过程、认知技能是学习系统的重要组成部分。SLOs理论吸收了认知主义学习理论关于认知技能的理念，是学习本质认识的一个重大进步。对认知主义者提倡的顿悟式学习、发现学习、有意义学习等思想和观点的吸纳，促进了SLOs发展为一种新的范式。

(三)人本主义和建构主义学习理论以学生为中心的理念

人本主义和建构主义学习理论明确提出“以学生为中心”的思想，强调学习过程和成果的全面性，认为学习既包括行为和认知维度，也包括情感、态度、价值观、道德品质等非行为、非认知维度。学习是包含所有行为和心理要素的有意义的学习，“以学生为中心”就是要以学生全面的行为和心理世界为中心。SLOs理论吸收了人本主义和建构主义学习理论“自我实现”“无条件的积极关注”“意义建构”等思想，将非行为和非认知类成果纳入到学习成果体系中，使学习成果的内涵更加丰富，使学生、学习和学习成果更加鲜活和全面。

人本主义学者马斯洛认为，学生是自由的和自我实现的，教师必须以学生为中心，帮助学生满足合理的需要，帮助学生发现自己的禀赋，促进学生自我实现。罗杰斯提出了“以学生为中心的学习”(Student-Centred Learning，SCL)理论，认为学生有一种自我成长的力量，教师对学生要真诚、共情，要对学生进行“无条件的积极关注”。建构主义学者皮亚杰认为，学习是儿童自身进行探索、建构和发现的过程，学生对自己的经验和行为进行思考、反思，产生意义，构建起独特的知识体——图式。维果茨基认为，知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。Glasersfeld认为：“知识可以不被看成是外部事物、情景、事件的或多或少的准确的代表，而是根据主体的经验证明的可行性、对行为的规划和观念的操作。”[5]人本主义和建构主义者确立了学生在学习中的中心地位，认为学习成果涵盖认知与非认知、行为与心理世界的所有要素。他们强调学习是愉快的、积极的、有意义的，这与SLOs理论强调学习成果的正面性、积极性不谋而合。他们强调学习的成果应当是抽象性与具体性、结构与非结构性、情境与非情境相统一的“知识网络体”，这与SLOs理论所理解的学习成果的有机性和系统性也是一致的。吸纳人本主义和建构主义学习理论以学生为中心的思想，进一步促进了SLOs由概念发展为理论框架，由理论框架最终发展为较严密的范式。

(四)新公共管理理论的绩效理念

新公共管理理论的核心思想是以绩效、成果为中心进行公共管理，这对当代西方高等教育的发展产生了重要影响。

新公共管理的关键词是“绩效”，以追求成绩、效率、效能、效益为目标，由重视管理规则和过程转变到重视结果和产出，实施产出控制，强调事实依据和绩效考评。在管理方法上，新公共管理借鉴了目标管理、绩效管理等私营部门的管理方法。目标管理亦称“成果管理”，是以制定目标为起点、以目标完成情况的考核为终结的现代管理方法。其中，工作成果是评定目标完成情况以及人事考核和奖惩的依据，是评价管理工作绩效的唯一标志。在目标的层层分解中，组织各层次的目标形成了一个目标或预期成果网络。绩效管理是以提升个人、部门、组织的绩效为目的的管理方法，强调根据绩效指标实施绩效评估，根据绩效来配置资源。绩效指标以输出和目标实现程度为核心。新公共管理理论的绩效理念对西方高等教育中实施的质量评估和绩效问责制产生了重要的推动作用。根据绩效观念，高校不能像以前那样只讲投入与运行，不讲成果，因此绩效拨款模式和绩效问责制度应运而生，拨款和问责的重要依据就是高校的办学绩效。政府、用人单位、学生及其家长、捐助者等高校的资助者或者说利益相关者，有权知道高校的办学成果、办学质量等绩效信息，其中，SLOs显然是重中之重。SLOs能够成为西方高等教育改革与发展的导向，这与新公共管理的绩效价值取向和目标管理、绩效管理等方法的影响密不可分。

三、高等教育SLOs范式的理论框架

本文中的“范式”指一种典型的理论框架和模式。学术界的一个共识是学习成果这种方法论模式处于从教师中心的教学向学生中心的学习转换的范式转型的核心。传统的教师中心的教学范式以教师和教学为中心，以投入为导向，可以称为“教师教学投入”(Teacher Teaching Inputs，TTIs)范式。而SLOs已经从最初的核心概念和其后的方法论模式，发展为一种具有典型意义的理论框架和模式，成为一种新的范式。本文认为，SLOs范式的理论框架包含三个理论要点，即以学生为中心，以学习为中心，以学习成果为导向。三个理论要点层层递进，相互支撑，构成了“学生-学习-学习成果”的同心圆。三个层次的关系是：“以学生为中心”是SLOs范式的逻辑起点，“以学习为中心”是SLOs范式的逻辑中介，“以学习成果为导向”是SLOs范式的逻辑走向；“以学习为中心”和“以学习成果为导向”是“以学生为中心”的实质性内容和具体体现；“以学生为中心”和“以学习为中心”为“以学习成果为导向”提供了基础与动力；“以学习为中心”既拓展了“以学生为中心”和“以学习成果为导向”的意义，更是二者得以实现的必然路径。

(一)以学生为中心

在实践主体上，学生是教育活动的对象，更是教育活动的归属。以学生为中心主要指学习和学习成果以学生为中心。学生是自己学习活动的中心，是取得好的学习成果的基本条件。从以教师和学校为中心转型为以学生为中心是SLOs范式得以产生的逻辑起点。

以学生为中心(student-centered)是对以教师为中心和以学校为中心的革新。以教师为中心，主要指教师控制学生学习的内容、方式和评价的教育模式，也是一种学校文化和学习模式。在这种模式下，教师是教室中最主动的一方，也是说得最多的一方。教师的角色是作为知识的权威负责向学生传输知识、发出指令和实施评价，即所谓“sage on the stage”。学生是知识、指令、评价的被动接受者，在角色上反而成了自己学习的“客人”。以学校为中心即以学校的组织运行和管理为中心，以学校和管理者的视角为主导，以正常运行和方便管理为价值取向。学生及其学习要服从和服务于学校的运行与管理，这完全本末倒置了。教师中心和学校中心模式的重心在于教育系统的投入和运转环节而不是输出环节，很难准确地识别学生经历教学活动后所拥有的知识与能力。

以学生为中心，指由学生控制和主导自己学习的内容、方式、结果及评价的教育模式，是以学生个人或群体独特的学习需求、兴趣、愿望、文化背景为关注点的一系列教育计划、学习经历、教学模式、学习支持策略的综合。简单地说，就是学生是自己学习的“主人”。学生中心模式的最大特点是以输出为重心，以目标和绩效为导向，也被称为“成果基础模式”(outcome-based approach)。

学生中心模式的核心价值取向包括：(1)学生呼声(student voice)取向：学校、教师、社会等外部主体将学生的利益和需求放在首位，倾听学生关于学习的呼声。学习活动的实施者、亲历者最有关于学习的发言权。学生对于学习有独一无二的看法，在学生呼声取向下，学校和教师不仅应关注学生的想法，还应予以积极回应，给予学生机会影响教育，让其成为事实上的“教育决策者”[6]。(2)责任取向：学习的主要责任主体是学生，学生要为自己的学习负责。学生能够对自己的学习承担责任，拥有相应的学习自主权，这为学生进行积极学习、深入学习(engagement of learning)奠定了基础。教师是学生学习的伙伴和促进者，只承担学习的次要责任。学校的责任是为学生学习提供支持性环境，是学生学习的服务者和支持者。(3)自主取向：学生自主确定学习的内容、方式和评价，进行自我指导或自定步调的学习。其理论基础是“自我决定论”(self-determination theory)，认为当学生能够决定自己的学习时，学习就成为一种激励[7]。具体来说，在学习内容上，要建设以学生为中心的课程(student-centered curriculum)；在学习方式上，学生基于自己掌握知识和技能的熟练程度，灵活掌握学习的时间、地点和性质；在学习评价上，实施以学生为中心的评估(student-centered assessment)。(4)真实性取向：学生根据自己的兴趣和发展需求，进行真实性学习(authentic learning)。学生有充分的自由去获得传统的课堂和校园环境之外的学习体验，如实习、社会实践、项目研究、网络课程、游学、社区服务等。通过这些方式，学生可以获得真实、直接、实际的经验。

以学生为中心是SLOs范式的逻辑起点。确立学生的中心地位，就明确了教育的原点。有学生才会有教师，有学生才会有学习，有学习才会有教学，有学生的学习才会有教师的教学和学校的办学，有学生学习的成果才会有教师教学的成果和学校办学的成果。确立学生的中心地位，可以提高学生对于学习的归属感[8]，调动学生学习的内部动机，激发学生创造、创新、自我实现的潜能。确立学生的中心地位，是教育主体论的正本清源。以学生为中心，使SLOs范式拥有了流淌不息的源头活水。

(二)以学习为中心

如果说确立学生的中心地位，是在实践主体上的正本清源，那么确立学习的中心地位，则是实践内容的正本清源。在实践内容和途径上，学习是学生首要的和核心的学校活动形式。以学生为中心，关键是以学生的学习为中心。以学习为中心，是SLOs范式深入发展的逻辑中介。它一头使学生的主体地位变得具体和充实，另一头使学习绩效有了坚实的基础和保障。

以学习为中心是对以教学为中心的革新。完整的“教学”是教师的“教”与学生的“学”浑然一体的有机整体。而以教学为中心的模式片面地用教师的“教”来代替完整的“教学”概念，忽略学生的“学”。这具有以下天然缺陷：(1)教师以提供教学为目的，学校以提供课程为目的，学生学习反而成为次要目的。(2)用教师数、课程数、教学经费等“教学投入”指标来评价学校和教师的“成功”状况。学校与教师相信，有了充裕的教学投入，就会有学生好的学习产出。(3)院系、教师、课程、课堂等“教学要素”构成了学校的组织结构，这种结构带来了学校与学生之间、院系之间、学生之间的相互孤立。这种结构不会从方便学生学习的角度考虑问题，课堂教学模式之外的学习模式不被认可，当学生的学习出现问题，学校结构不会改变。(4)教师向学生传递原子式、碎片化的知识，当知识累积到一定的量，就授予学生相应的学位。学生之间就像原子一样相互碰撞、竞争，但不会产生化合作用，没有协作。

针对教学中心模式的弊端，美国学者Barr和Tagg在1995年发表了著名的《从教到学：本科教育的新范式》一文，呼吁本科教育从传统的“教学范式”向“学习范式”转型[9]，引发了强烈的反响。这篇文章发表之后，美国出现了一个明显的把学习作为高校教学以及教育评估的中心的运动。如美国院校协会(Association of American Colleges & Universities)2002年发布了《更大的期待：高等教育普及化阶段的学习新愿景》的报告，提出在高等教育中建成“以学习为中心的新学园”(Learning-centered New Academy)这一愿景。美国六大地区认证机构达成了“将学生学习作为认证的中心”的共识。同期，在西方教育管理领域中出现的教学领导(instructional leadership)理论对学习的强调已经超过了对教学的关注。

以学习为中心是以学生为中心的自然延伸，此即杜威、罗杰斯、马斯洛等人所提倡的“学生中心的学习”(SCL)概念。以学习为中心的模式重视以教学为中心的模式所排斥的“自主学习”“自我管理学习”“积极学习”“合作学习”“终生学习”等学习方法和理论，具有以下特点：(1)以支持和促进学习为目的。教师与学生都是学习的合作者，目的都是促进学习。学校以设计和创建优良的学习环境以支持学习为目的。(2)以学习成果作为成功的标准。学校的成功和教师的学术成就不代表学生的学习成就。学生取得预期的学习成果才是学校和教师真正的成功。学生学习的价值增值是评价学校与教师的投入有效性的标准。(3)组织结构的有机性。学校结构的设计与发展固着于提升学习成果这一目的而进行动态的变化。有机的学校结构促进了学校与学生之间、院系之间、教师与学生之间、学生与学生之间的沟通与协作，有利于学习成果的最大化。(4)学习理论的整体观。认为知识不是累加的和线性的，是整体大于部分之和的图式存在。学生之间是共赢关系，学生群体与教师一道产生化合作用，构成学习共同体，学习成就是团队努力的结果。

“将学习作为学术事业的核心意味着大部分高校的理念、程序、课程和其他高等教育的建构都要进行彻底的检查。”[10]以学习为中心，高等教育的每件事情都具有了变革的潜能。

(三)以学习成果为导向

美国教育学家Loris将教学中心模式向学习成果导向模式转型称为21世纪大学教育的新愿景[11]。SLOs范式是传统的TTIs范式以投入和过程为导向的高等教育模式向以学习成果为导向模式的转变。这个方面的转型是整个范式转型的核心，是学生中心模式和学习中心模式发展的逻辑走向和落脚点，也是学生中心和学习中心的高等教育模式进行实践与反思的重要工具。

以学习成果为导向的模式是对以资源投入和办学过程为导向的模式的革新。投入和过程导向模式一般多见于高等教育精英化阶段。在由少数“好学生”“好教师”“好大学”构成的精英高等教育中，政府和公众更关注“优质教育资源”问题，学生“学到了什么”和“学得怎么样”的问题不受重视。背后的逻辑是：投入“优质教育资源”=好的教育产出；高校和政府对办学过程的好的行政或管理=好的教育效果。在国家的学历学位体系中，专业的学年数、课时数、入学要求、采用的教材、师资数、其他可用的资源等输入性指标被用来定义学历学位。学校用学生需要被覆盖的“知识点”“知识面”来描述课程，用主要的理论、事件、过程和关系来表征课程内容。教师根据这种课程内容拟定教学大纲，选用教学模式和评估方法。这样从上到下形成了控制力强大的输入中心、学校中心、教师中心和教学中心的教育模式。此外，在过程导向的模式中，政府和学校更关心组织的平稳运行，学生被看作是服从、配合管理的对象，其学习及其成果处于边缘地位。

高等教育学习成果导向模式(learning outcomes-based approach)源自中学教育中的“成果导向的教育”(outcomes-based education)模式和企业管理领域的“结果基础的管理”(results-based management)模式。学习成果是用来定义、描述和评价学生及其学习过程和产品的一种工具。高等教育学习成果导向模式的核心是高校预先明确表述学生需要获得的学习成果，并用预期的学习成果来指导课程建设，用预期的和实际的学习成果来评价学生学习的效果。在高等教育大众化与普及化阶段，人们更关注高等教育的质量、公平、效益等问题，高等教育价值增值成为各方共同的诉求，实施学习成果导向模式成为必然选择。学习成果导向模式抛弃了学年数、课时数、教师数等概念，是采用名义学时、总学时、学分等概念所构成的灵活、有机的教育模式，涵盖学生校内和校外的所有学习活动，部分时间学习、在线学习、工作基础的学习、间隔式学习(burst-mode learning)、集中式学习等非课堂教学模式的学习经历得到认可。国家据此制定学历学位体系标准，学校据此制定课程标准和管理标准，教师据此进行教学和评价。学习成果处于该模式的中心，由此构成层层外展的同心圆而不是层层控制的金字塔。

学习成果使高等教育的各方都可以做到心中有数，是有关各方进行对话、交流的共同语言，是高等教育系统各要素的黏合剂，更是高等教育改革与发展的助推器。对于学生来说，预期的学习成果为学生勾画了一幅清晰的学习地图，可以帮助学生进行学习选择，促进其有效学习。对于教师来说，学习成果可以帮助他们选择合适的教学模式和评估方法，帮助其改进教学。对于学校来说，对内学习成果可以帮助学校确立内部质量标准，提升学校竞争力；对外学习成果可以帮助学校展示教育成果，表明学校履责情况。对于高等教育评估和质量保障机构来说，学习成果可以提高他们进行高等教育评估和质量保障活动的透明度、标准化、公平性、实用性，促进他们之间的相互沟通与协作。对国家来说，学习成果在更清晰地表述国家的学历学位体系，在专业标准和质量标准方面扮演着基础角色。在地区和国际层面，清晰描述的学习成果，可以方便国家间、高校间的文凭转换、学分转移、学位认可以及学历学位体系和质量保障体系的互学互鉴。

参考文献：

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(责任编辑吴朝平)

Analysis on the Paradigm of “Student Learning Outcomes” in Higher Education

PENG Jiang

(Institute of Higher Education, Sichuan International Studies University, Shapingba Chongqing 400031, China)

Abstract：As the basic components of higher education system and the foundation of higher education reform and development in developed countries, currently, Student Learning Outcomes(SLOs) have become an influential paradigm. Paradigm of SLOs transformed the old paradigm of Teacher Teaching Inputs or TTIs, and originates from but expands and deepens some ideas such as idea of behavioral skills in Behavior Learning Theory, idea of cognitive skills in Cognitive Learning Theory, idea of student-centred learning in Humanism Learning Theory and Constructivism Learning Theory, and idea of performance in New Public Management Theory. Paradigm of SLOs has three concentric circles: student-centred approach; learning-centred approach; learning outcomes-based approach.

Key words：higher education; Student Learning Outcomes; paradigm; learning theory; teacher-centred; students-centred

[中图分类号]G649.21

[文献标志码]A

[文章编号]1673-8012(2016)01-0088-08

DOI:10.15998/j.cnki.issn1673-8012.2016.01.015

作者简介：彭江(1973—)，男，汉族，重庆武隆人，四川外国语大学高等教育研究所教授，博士，主要从事高等教育质量管理研究。

基金项目：教育部2014年度人文社会科学研究规划基金一般项目“以‘质量发展’范式创新推动高等教育内涵式发展”(14YJA880056)；重庆市第四批(2014年)高等学校优秀人才支持计划项目“国际视野下的高等教育质量发展范式创新”；重庆市2015年度社会科学规划一般项目“学习成果导向的高等教育质量标准体系建设研究”(2015YBJY067)；重庆市2015年度研究生教育教学改革研究重点项目“学习成果导向的重庆市高校研究生就业质量发展”(yjg152010)

收稿日期：2015-11-16

引用格式：彭江.高等教育“学生学习成果”范式探析[J].重庆高教研究，2016，4(1)：88-95.

Citation format：PENG Jiang. Analysis on the paradigm of “Student Learning Outcomes” in higher education[J].Chongqing higher education research，2016，4(1)：88-95.