从“墨尔本模式”到“墨尔本课程”——墨尔本大学的课程改革及发展启示

郑忠梅

(河海大学　人文社科部， 江苏　常州　213022)



■ 教改探索

从“墨尔本模式”到“墨尔本课程”——墨尔本大学的课程改革及发展启示

郑忠梅

(河海大学人文社科部， 江苏常州213022)

摘要：为不断提升大学声望，提高人才培养质量，增强国际竞争力，墨尔本大学于2005年启动了“墨尔本模式”(墨尔本大学课程改革)。“墨尔本课程”发展的特点在于：本科课程注重灵活性和准备性，研究生课程注重多样性和适用性，实践课程注重应用性和情境性，在线课程注重及时性和交互性，分别使学生的课堂体验、研究体验、实践体验、在线体验达到最优效果，学生获得独特的墨尔本教育体验。“墨尔本课程”发展对我国大学课程改革的启示在于：注重提升人才培养质量，以课程改革为中心推动大学发展；注重提升终身学习能力，以研究型导向贯穿教学过程；注重提升职业生涯能力，以可雇佣性技能框架为人才培养的目标指南；注重提升线上课程质量，以在线教育新平台建立大学声望。

关键词：澳大利亚；提升声望；墨尔本模式；墨尔本课程

“墨尔本课程”(Melbourne Curriculum)的前身是当年名噪一时的“墨尔本模式”(Melbourne Model)——2005年启动的墨尔本大学课程改革，这项改革当时颠覆了墨尔本大学沿袭了150余年的学术结构而备受关注[1-3]。2009年墨尔本大学校长格林·戴维斯(Glyn Davis)教授率团访问中国，也曾大力推介“墨尔本模式”[4]。之后国内有少量文章探讨了“墨尔本模式”课程改革及其对我国人才培养的启示[5-7]。关于这项改革的结果及相关情况，近5年来则鲜有介绍。笔者利用在墨尔本大学教育研究院从事有关研究之便，通过收集整理相关资料，对“墨尔本课程”的发展变化及其特点进行分析和讨论，以期对我国高等教育课程改革有所裨益。

一、“墨尔本课程”的缘起——“墨尔本模式”的由来及发展

2015年是为期10年的以“墨尔本模式”推进墨尔本大学学术结构全面改革的收官之年。来自墨尔本大学的官方文件表明，改革获得了预期的成功，“墨尔本模式”得到广泛接受和支持，并将被不断完善。“墨尔本模式”已被改称为“墨尔本课程”而载入墨尔本大学的史册，但是它所带来的变化和影响将是持久和深远的。因此，了解“墨尔本课程”的来龙去脉，分析其对我国大学教学改革的启示具有借鉴意义。

(一)“墨尔本模式”的产生

墨尔本大学建立于1853年，建校之初，只有3名教授和16名学生。历经160余年的发展，墨尔本大学现已拥有超过47 000 名在校生和9 000余名教职工。随着办学规模的不断扩大，墨尔本大学在世界高等教育领域的声望不断提升。在连续多年的英国泰晤士高等教育排名中位列世界第30名左右，在上海交通大学世界大学学术排名中位列第44名左右，名列澳大利亚第一位。这一切都源于10年来墨尔本大学持续不断地实施以“墨尔本模式”为推手的“提升声望”战略(Growing Esteem Strategy)。

2005年7月，墨尔本大学宣布实行“墨尔本模式”——学位与学制改革，并阐明改革的动因和意义在于：在高等教育国际竞争日益加剧的时代背景下，只有不断适应时代发展对人才培养规格的新要求，提高人才培养质量，提升学生终身学习能力，寻求差异化发展，赋予学生卓越而独特的“墨尔本体验”，才能延续这所大学古老的校训——不断提升墨尔本大学的声望。原来的96个本科专业学位合并为6个“新生代”(New Generation)本科学位：文学、生物医学、经济学、环境学、音乐学和理学，并于2008年在第一批“新生代”本科生中全面实施。学制改为“3+2+3”，即3年本科+2年硕士+3年博士(或者更长)。所有的本科生将完成3年的教育计划，之后学生可以选择进入新生代专业硕士课程或者研究生学位学习。本科生必须在学校提供的“广度”组合课程里选择跨学科课程，即理工科的学生必须学习人文学科，反之亦然[8]。

这种课程设置与学术结构既不同于“博洛尼亚宣言”(Bologna Declaration)中约定的欧洲高等教育系统的共同框架，也异于美国以哈佛大学为代表的研究生院培养体制。但不可否认的是，“墨尔本模式”显然是想将“博洛尼亚进程”(Bologna Process)的最佳成果应用于自身的教育体制而不是生硬地套用“3+2”学制结构，并且借鉴了美国的通识教育，从而创造出一种更符合澳大利亚高等教育政策情境和历史背景的课程模式。这种独特的模式更有利于墨尔本大学适应国际化挑战而不是对国际化模式进行简单复制。其创新性体现在建构出新的“三维螺旋”(Triple Helix)结构，即形成研究、学习和教学、知识转换(Research，Learning and Teaching，Knowledge Transfer)3个维度之间紧密相连、相互促进的发展模式。而在此之前，墨尔本大学一直沿袭英国高等教育的传统，平等地强调前两者的重要性。

(二)“墨尔本模式”的发展

这场自上而下的改革从一开始就广受关注和备受争议。有人激动兴奋，期待一场全新的变革；有人愤怒地批评“墨尔本模式”的目的就是增加学费收入，这会阻碍经济困难家庭的孩子获得继续深造的机会，导致新的不公平现象；还有人表示感谢，如墨尔本其他一些大学的教授在新学期发现自己课堂人数增加了很多。毫无疑问，这些新增的学生来自墨尔本大学，因为他们不想花费更多的时间和金钱继续在母校获得研究生学位。课程和学科设置改变，职能部门的调整，直接关乎教职员工切身利益，一些人面临着重组，愤世嫉俗和沮丧的情绪一度蔓延。一段时期，在墨尔本大学附近著名的意大利美食街莱贡街上，人们可以看到一些墨尔本大学的教工们整天泡在咖啡店里不停抱怨“墨尔本模式”带来的裁员。

来自学生对课程满意度的调查也表明，“课程广度”是一个大问题。这些“广度课程”缺乏连续性和深度，一些学生为逃避“广度”而选择那些与本专业尽可能接近的课程。2007年4月17日，墨尔本大学官方宣讲“墨尔本模式”的当天，大约50名艺术创造系的学生集会抗议课程被削减，并阻止了百余名教师进入会场[9]15-16。加上戴维斯校长和支持他的大学理事会都没有预料到的全球金融危机的影响，戴维斯校长承认，如果他看到了GFC(Global Financial Crisis)将要到来，他会放缓“墨尔本模式”的进程。但是当各种质疑、争议甚嚣尘上时，戴维斯校长坚持认为，所有的犹豫和模棱两可才是这场改革面临的最大危险。

所有这些都在“墨尔本模式”被坚定不移地推进和及时修正调整中逐渐改变。各个专门小组和职能部门的工作虽然艰难但有条不紊地推进，出现的问题得到重视并予以解决。工作进展情况越来越好，卓有成效的工作反过来又进一步增强了人们继续完善“墨尔本模式”的信心。人们感到建构“墨尔本模式”已经熔铸到他们的日常生活中，完成这所大学史无前例的改革已经成为他们的使命。鉴于墨尔本大学对澳大利亚高等教育事业的贡献，联邦政府也加大了支持“墨尔本模式”探索的力度。在“墨尔本模式”实施18个月后，调查数据表明，81.5%的本科生对自己课程学习的质量表示满意，79%的学生对教师的教学感到满意。到2010年底，超过50%的第一批“新生代”学位本科生完成了他们的课程，其中72%的学生申请继续进入研究生课程学习，83%的申请者被接受[9]165。在2010—2011年的英国《泰晤士高等教育》世界大学排名中，墨尔本大学再一次稳居全澳大利亚大学之首；2011年上海交通大学世界大学学术排名也再一次确认了墨尔本大学作为澳大利亚最好的研究型大学的荣耀地位。这些都有力地消除了“墨尔本模式”失败的传闻。就读法学和人文学科研究生的数量超过了最保守的估计。另一个超出校方预期的情况是，教育研究院吸引了众多的研究生，他们愿意全额付费就读以成为综合素质良好的教师。2008年3月17日的大学理事会会议记录显示：当年的申请入学率和接受率均达到过去10年来的最高值[9]247。2009年以来的年度报告都显示每年注册入学的学生人数稳中有升，说明了“墨尔本模式”课程的吸引力。尽管不断有人质疑“墨尔本模式”延长学制、上涨学费，人们依然对这所声望卓著的大学趋之若鹜。

(三)“墨尔本模式”的意义

正如“墨尔本课程”计划主任玛丽·埃米森(Mary Emison)在其著作《为新生代提供学位——创造“墨尔本模式”》结语部分写到的：实施“提升声望”战略，尤其是建构“墨尔本模式”，是这所古老的大学有史以来意义最深远的学术变革。尽管澳大利亚其他大学已经或正在复制“墨尔本模式”首创的某些元素，但是在成功地创造差异性和多样性方面，他们都不及墨尔本大学所取得的成就。“墨尔本模式”为新一代学生带来了新一代学位，二者的前景都充满无限希望[9]246。在宏观层面上，“墨尔本模式”的意义在于，它率先宣示了澳大利亚高等教育适应时代挑战主动改革的决心和勇气，开创了公立大学发展多样化的局面，为联邦政府的高等教育决策提供了实践依据；在微观层面上，“墨尔本模式”的意义更多地在于它给学生的发展提供了更大的自由和可能性，并使他们拥有选择未来和终身发展的学习能力。所有进入“新生代”本科学位的学生，至少都可以不必在18岁左右的年龄就对未来将长期从事的职业过早作出选择。学习了大量“学术广度”与 “学科深度”相结合的课程后，更有利于他们成长为跨学科人才，对未来拥有更多选择，有利于他们在职业方向上做出更及时、明智的决定。例如，在“墨尔本模式”实施之前，一个医学专业的本科毕业生几乎只能继续选择医学学科的研究生学位学习。但是如果他从“新生代”本科学位毕业，他就有可能在跨学科学习过程中培养新的兴趣，从而在法学、经济学、教育学等学科中发掘自己的潜能而拥有更多选择。正如学生代表萨娜·纳卡塔(Sana Nakata)所说：“墨尔本模式”提供给我们最丰富和最有价值的教育就是，它首先要求我们充分了解自己，在此基础上，让我们再去选择是否成为律师、医生或者建筑师[9]87。

综而观之，“墨尔本模式”是实现“提升声望”战略的中心环节。“墨尔本课程”是建构“墨尔本模式”的关键内核，正是它的全面实施才引发了学生服务模式(Melbourne Student Service Model)和行政运作模式(Melbourne Operating Model)的配套改革，真正赋予“新生代”学生卓越而独特的“墨尔本体验”。当为期10年的“墨尔本模式”完成它的历史使命后，“墨尔本课程”便褪尽铅华，回归它的本来面貌了。

二、“墨尔本课程”的特点——努力使学生获得卓越而独特的“墨尔本体验”

作为“墨尔本模式”的关键内核，“墨尔本课程”被赋予独特的使命——这种研究导向的课程结构必须更注重学术训练与研究准备，尤其要关注本科生第一年和第三年的学习体验。其根本宗旨就是通过教学过程及其相关环节的实施，最大程度地保证所有在墨尔本大学接受高等教育的学生能够获得卓越而独特的“墨尔本体验”。不管他们从哪里、从哪个学段进入墨尔本大学，“墨尔本体验”都是墨尔本大学所能赋予他们的最有价值的教育。通过贯彻不同的原则来设计课程，墨尔本大学希望学生在学习过程中获得不同的体验，包括课堂体验、研究体验、实践体验、在线体验等。

(一)本科课程注重灵活性和准备性，努力使学生的课堂体验达到最优效果

“新生代”本科学位课程设置基于通识教育要求，其核心原则是注重提供给学生未来职业选择的开放性和灵活性。课程组合涵盖了87个主要的专业研究领域，以保证学生能广泛接触不同的课程，并从不同学科的研究方法和思维方式中受益。在这些课程的教学和学习过程中，帮助学生奠定就业或进入研究生课程学习所需的知识基础。这种灵活性和准备性主要通过课程设计的“学术广度”和“学科深度”来实现。

学术广度课程旨在使学生获得全面发展所必需的知识、能力和学习方法，重在培养知识迅速更新时代背景下学生跨学科学习的适应性和创新能力，以适应未来职业生活对交叉学科知识和专业实践能力的要求。根据学术广度要求，综合考量学术内容、学习和教学方法、社会实践3个维度来设计广度组合课程。这些课程之间保持知识内在的连贯性，同时尽量保持人文科学、社会科学、自然科学之间的交叉互补性，为“新生代”本科学生提供与其专业核心课程紧密相关或互补的跨学科课程。如生物学专业的学生可以选择环境学和哲学课程，环境学专业的学生可以选择遗传学和生物化学课程，音乐学专业的学生则可以选择语言学和跨文化研究课程等。广度组合课程使学生有机会理解不同学科领域的知识和认知方法，欣赏不同学科领域独特的提出问题和解决问题的方式，适应文化发展的多样性，并能根据自己的知识基础、学习兴趣和发展目标作出灵活选择，从而获得丰富和独特的教育体验。每个“新生代”本科生必须在3年内至少修读75学分(占学位总学分的1/4)的跨学科课程。

学科深度课程旨在提供给学生专业核心课程知识的连贯性帮助，强调充分尊重学科知识内在固有的逻辑严谨性。要求每个学生至少选择一门学科作为主修，在3年中进行连贯系统的学习。通常在第三年学生必须参加综合科研实践活动“顶峰体验”(capstone experience)，每个“新生代”本科生在3年内至少修读200学分(通常是225学分)的本专业核心课程[10]。

(二)研究生课程注重多样性和适用性，努力使学生的学术体验达到最优效果

为满足本科毕业生不同的职业生涯需求，针对不同的培养规格，硕士研究生学位课程分为专业硕士课程和研究型硕士课程。前者致力于培养行业领域的专家型人才，强化专业训练，注重实践应用；后者致力于培养追求更高级学位的学者型研究人员。依托墨尔本大学优秀的研究人员、师资力量及其卓越的研究成果，经过研究生阶段严格的学术训练，学生将获得独特的墨尔本学术体验。

学校鼓励“新生代”本科毕业生进入高级研究学位学习，并提供多样化课程选择，使学生可以通过获得一年制荣誉学位或两年制硕士学位两种途径继续攻读高级研究学位。对于“新生代”学生而言，“墨尔本模式”可以被视作一个新的特别机会，因为它发展了一个“+2”的研究生学位模式，更符合博士生教育的国际发展趋势，提供了更多更宽广的国际化水准的跨学科学术训练，强调了专业领域的学术成就，突出了职业导向的研究能力培养。这种模式不仅使硕士研究生可以进入高级研究学位学习，也使博士研究生获得独特的“墨尔本博士体验”(Melbourne PhD Experience)，毕业后能够适应越来越激烈而更加不稳定的国际竞争环境，描绘多样化的职业发展轨迹。墨尔本大学极力鼓励所有博士研究生在读期间获得国际化交流经验，并设立专项基金予以资助。帮助学生获得卓越而独特的“墨尔本博士体验”，并且确保这种教育体验在整个澳大利亚无出其右，墨尔本大学将其视为义不容辞的责任[15]。

(三)实践课程注重应用性和情境性，努力使学生的参与体验达到最优效果

“墨尔本课程”首次将“知识转换”(Knowledge transfer，后改为“参与社会”engagement) 环节纳入课程体系，强调实践教学的重要性。为贯彻“墨尔本模式”宗旨而特别设计的实践课程注重可雇佣技能的培养。通过在大学与非学术机构之间建立直接紧密的联系，墨尔本大学为学生提供智力知识、历史传统与实践技能相互转换的机会。这种知识转换的过程注重应用性和情境性，以多种方式植入教学过程的多个环节。

在课堂教学层面，专业核心课程必须注重本专业核心知识的实践环节教学。如采用基于问题和项目驱动的教学方式、案例教学、实地考察、请社区和行业人士参与课堂活动等，帮助学生形成问题意识，培养提出问题、分析问题的思维方法和能力。

在实践课程层面，鼓励学生选择应用研究项目，以多种形式实现知识转换，培养综合实践能力。如支持学生从一个小型项目的设计开始，在项目实施的过程中分析、调整最初的设计，最后以获得实现项目目标的“顶峰体验”而结束实践课程。这样的实践课程有利于培养学生解决问题的能力，并帮助学生逐步形成可转换、可迁移于其他研究领域的技能。

在整个教学计划层面，见习、校外实习和其他的社会工作经验都纳入实践课程学分。学校鼓励学生在社区和行业组织的帮助下参与多样化的社会实践活动，获得个性化的参与体验。对于“新生代”学生而言，一段时间的海外求学经历、与其他国家学生的在线合作学习、相关的工作经历、进行知识转换的课题研究、田野调查、编辑报纸或杂志、从事视觉艺术或社区表演、担任志愿者等，都被认定为知识转换的形式，可以获得实践课程学分[10]。

(四)在线课程注重及时性和交互性，努力使学生的在线体验达到最优效果

随着信息技术的迅速发展及其在教育领域的应用，墨尔本大学敏锐地意识到在线技术应用于高等教育的重要性。《提升声望2014》第3章第1节以“拥抱在线教育发展”为小标题，专题讨论了新一代数字原住民对于在线学习的强烈兴趣及在线教育的强烈需求，认为这是参与新兴全球远程教育运动的一个极好机会。墨尔本大学应该也必须为学生提供最好的在线学习环境和高质量的网络教学以应对时代的挑战，并赋予学生更新更好的“墨尔本体验”。2012年9月，墨尔本大学与世界上最大的免费在线教育平台Coursera签约，成为澳大利亚第一个加入在线教育平台的大学。

墨尔本大学实施E-learning战略，投入专项基金建设“数字大学”，实现无线网络全覆盖，致力于让全体师生“随时随地”获取资源、信息共享，包括无缝对接式访问全球信息资源，让被称之为“网络一代”的学生获得全新的、令人兴奋的在线体验(e-experience)。2006年墨尔本大学已建成学生事务管理门户系统及学习管理系统。以课堂教学为基础的面对面交流依然是主要的教学模式，其优势基于在线技术得到更好发挥。现在，墨尔本大学所有的课程都广泛使用多媒体技术，并保证在课外时间师生也能随时互动。同时，学校鼓励学生积极利用新兴通信和协作技术展开自主学习和合作学习(尤其是与海外的同龄人开展合作学习)，希望学生通过复杂的网络学习活动培养批判性思维及自主解决问题的能力，在实时和在线交流过程中提升对当代全球性问题的认识，贡献有价值的意见，丰富自己的学习体验，并将其视为一个终身学习的过程。为帮助大学一年级新生尽快适应“数字化生存”(Digital Living)，学校开设专门的课程帮助学生掌握“数字学习” (Digital Learning)软件工具并随时提供技术支持服务。墨尔本大学按照6大专业领域和研究生院建立了13个学生服务中心，配备专业教师和服务人员，随时接受学生的咨询并给予帮助。《墨尔本大学计划2008》强调建立学生中心的目的旨在强化“以学生为中心”的教育理念和服务模式，以期给予学生独特的“墨尔本体验”。学校还鼓励学生积极参与项目研究的在线论坛和国际学术会议[11]。

从总体上看，“墨尔本体验”是一种综合的大学教育体验，不限于上述4个方面的学习体验，还包括对古老建筑遗产的欣赏，应用现代新技术获得学习支持的感受，对学校提供的医疗、住宿等各方面服务的体验经历，以及对学校的认同感、归属感等。以努力成为世界上最好的大学之一为长远目标，以为澳大利亚高等教育发展设立新的标杆为近期目标，墨尔本大学致力于提供优良的学习环境和营造浓厚的学术氛围，希望所有的墨尔本学子能浸润其中，深受其益并终身铭记。

三、“墨尔本课程”的启示——“为未来几代人的声望”而教

正如戴维斯校长在《提升声望2014》报告中的寄语所言：“对于一所大学而言，没有目的地，也没有着陆点。我们的使命年复一年，是因为我们必须向每一个新生代提供知识、学习技能和参与社会的机会。具体任务也许会随着当前的环境而改变，但是悠久的传统会永久地传承下去。”[12]当任教哈佛大学30余年的哈瑞·刘易斯教授批评哈佛大学在追求卓越的过程中正在失去灵魂，“学生与大学的关系，正逐渐演变为消费者与出售昂贵商品和服务的卖主之间的关系”时[13]，墨尔本大学的每一部《提升声望》报告都不忘在扉页中提醒人们，不要忘记这所大学古老的校训：为未来的几代人而不断提升声望。由于2009年全球金融危机的影响导致政府拨款减少，全球化进程加快导致国际高等教育对生源争夺竞争加剧，墨尔本大学的生源数量一度下滑。《提升声望2014》报告中明确表达了对此的忧虑，但是依然掷地有声地表示：绝不会依靠取悦招生中介机构，而是坚定地依靠自身在世界大学中的排名和声望来吸引更多的国际学生。正是这份对大学声望的珍视和追求，引导着“墨尔本课程”及其实施的每一个环节都极力体现着以提升人才培养质量为中心的旨趣，昭示着墨尔本大学对古老校训朴实而执着的体认——只有始终牢记“为未来几代人的声望”而教，才能在一代又一代学生身上烙下“墨尔本体验”的印记，并使他们终身受益。在这个目标指引下的“墨尔本课程”建构给予我们诸多启示：

(一)注重提升人才培养质量，以课程改革为中心推动大学发展

作为8校集团(Group of Eight)中最杰出的大学，墨尔本大学并不满足于只做澳大利亚第一，而是秉承不断提升大学声望的古老校训，矢志成为世界上最好的大学之一。这就需要适应国际高等教育竞争加剧的新趋势，以及联邦政府财政资助下降的新形势，与时俱进，锐意改革。大学课程设置是实现人才培养目标的关键内核，以课程改革为中心推动大学发展具有四两拨千斤的功效。作为著名学者、出色的政治家、前格里菲斯大学校长格林·戴维斯深谙大学改革之道，高屋建瓴，选择了以课程改革为推手全面进行墨尔本大学学术结构改革。为期10年的改革历程证明，这场自上而下的改革，因为注重顶层设计，所以从一开始就保证了学校在改革过程中掌握主动权，有利于上通下达，整合各种资源和力量合力推进。而且，在某种程度上也有利于以雷霆之势革除某些延续多年的课程体系弊端。

我国不少大学课程设置不合理，课程划分过细、知识覆盖面过窄；课程结构单一，尤其较少见跨学科组合课程；课程体系不够完善，缺乏知识谱系的全面性，不利于学生获得知识探索的学科基础和学习能力。墨尔本大学依据学校发展战略目标，积极适应时代发展对人才培养目标变化的要求，以课程设置和学术结构改革为突破口推动学校进一步发展。这些对于我国大学适应社会主义现代化建设“新常态”要求，更新人才培养目标，从课程改革入手推动学科专业建设，创新人才培养模式具有诸多借鉴意义。当然，课程改革牵一发而动全身，学术结构的改变涉及教学、科研、行政、后勤等方方面面的调整，可谓千头万绪。如何坚持突出课程改革中心，同时立足本校实际，有条不紊地推进诸如新的学生服务模式的建立和整体行政运作模式的配套改革等，保证这场浩大工程的中心改革目标顺利实现，需要大学顶层领导过人的胆识、精心的设计、坚定的意志，敢于突破桎梏，勇于革除弊端，顶得住压力，经得住流言，守得住寂寞，更需要高等教育体制的调整以赋予大学更多的办学自主权。

(二)注重提升终身学习能力，以研究导向贯穿教学过程

“墨尔本课程”改革的一条重要原则是在跨学科课程教学中贯彻研究导向。根据这一改革要求，在2002年版本的基础上，墨尔本大学学术委员会和高等教育研究中心于2007年联合发布了新修订的课程教学及实践指南，这就是著名的《教学指导九原则》(Nine Principles Guiding Teaching and Learning)[14]。这份教学指南开宗明义，以创造和维护一流的高等教育教学和学习环境为目标，不管学生进入墨尔本大学就读学士、硕士还是博士学位，墨尔本大学都以高水准的教学和研究赋予他们高质量的学习成果及大学学习体验，并使他们获得终身学习的能力，为他们未来过上积极有意义的生活奠定基础，实现墨尔本大学对学生的承诺——墨尔本大学致力于将墨尔本学子培养成为学术卓著的学者、跨学科知识背景深厚的人、建设性的社区领袖、文化多样性协调者、活跃的全球公民。9项原则的每一项都嵌入了“墨尔本模式”的理念——提供“学术广度”和“学科深度”相结合的研究型课程，支持学生跨学科学习，将深入的研究贯穿教学全过程，将最新的研究成果带进课堂，注重培养学生的学术素养及高阶思维能力，为学生未来的职业选择或学术发展提供准备，使学生具备应对不断变化的生活环境的学习与发展能力。

目前我国大学基本上是在硕士研究生阶段才开启学术研究的学术训练，本科阶段教学和科研分离较多，“两张皮”的现象未得到根本改观，这已经不能适应国际高等教育竞争加剧对人才培养规格变化的要求。如何尽早培养学生的学术发展能力，涉及课程结构、教学内容更新、教学方式方法等多方面的改革，需要我们在借鉴的基础上认真探索。具体而言，如何以研究导向贯穿教学过程，尽早启迪学生的学术探究意识，帮助学生逐步形成可转换、可迁移于所有研究领域的技能，以下原则值得借鉴并付诸实践：创造令人兴奋的探究学习氛围，兴奋的大脑是学习的催化剂；将深入的研究和知识转换贯穿于教学和学习活动全过程，充满质疑、尊重知识、创造知识是一所研究型大学的基本特质；让学生融入充满活力的社会学习环境中，优质的高等教育必须走出课堂，与社会保持积极互动；创造国际化和多元化的学习环境，拓展学术视野；关心和支持个体发展，帮助学生从充满差异性和挑战性的学习过程中受益；提出明确的学习期望和学术标准，学生明了学习目标和学术标准才能高效学习；建立周期性的实验、反馈和评估机制，学习需要理解基础上的反馈和对知识的自由试验；提供优质的学习空间、资源和技术保障，先进的信息资源和电子学习技术是支持学生自主学习和独立发展的中心环节；建构自适应性课程体系，高等教育课程必须植根于人类知识的积累并能适应知识增长和社会变革的要求。

(三)注重提升职业生涯能力，以可雇佣性技能框架为人才培养目标指南

整个澳大利亚教育包括高等教育一直有注重可雇佣性技能培养的传统。2002年3月，联邦政府教育、科学与培训部(Commonwealth Department of Education, Science and Training ,DEST)，国家培训局(Australian National Training Authority ，ANTA)，商业理事会(Business Council of Australia ，BCA)，澳大利亚工商总会(Australian Chamber of Commerce and Industry ，ACCI)联合出版了《面向未来的可雇佣性技能》(EmployabilitySkillsfortheFuture)一书。书中明确定义了“可雇佣性技能”是能够被企业雇佣，并拥有能维持和发展职业生涯、实现个人潜力、有助于企业战略发展所需要的才能。该书在广泛调查及与英、美、加等国进行比较研究的基础上，提出了清晰的可雇佣性技能框架(The Employability skills Framework)，归纳出建构这个框架必须具备的13项个人特质(忠诚、幽默、诚实、热忱等)和8种可雇佣性技能(善于沟通、团队合作、自我管理等)并给予详细说明，成为澳大利亚高等教育人才培养目标和课程设置指标体系的指南[15]。上述9项教学指导原则也都列出了具体的职业技能和学术研究技能培养要求。

应该说，多年来我国政府和高校为大学生就业工作投入了大量人力财力物力，高校的大学生就业工作也取得了有目共睹的成绩。但是如何根据时代变化和社会发展需要来改革课程设置，不仅提升大学毕业生的一次性就业能力，还注重培养学生的创新创业能力，为他们的终身学习和未来发展奠定必要的基础，还有很多问题需要在实践教学改革及其相关层面进行探索并付诸行动。具体而言，我们也可以借鉴“墨尔本课程”的做法，兼顾我国高等教育历史传统和现实语境，在以通识教育为本科生提供宽泛的学术基础后，再根据学生职业生涯发展的需要强化专业技能训练，提升学生的可雇佣性技能。在整个课程体系设计层面，注入职业准备性元素，真正落实到不同的教学环节，不断提升学生的职业生涯发展能力。

(四)注重提升线上课程质量，以在线教育新平台建立墨尔本大学声望

2013年初，根据与Coursera达成的合作协议，墨尔本大学上线了第一个MOOC——《宏观经济学原理》，随后陆续设计、研发、上线了十余门MOOCs，涉及哲学、遗传学、计算机科学、教育学、生理学、历史学和经济学等多个学科领域。2014年10月，墨尔本大学发布了《MOOCs：墨尔本大学数据快照2013—2014》(MOOCs：The University of Melbourne Data Snapshots 2013—2014)，用翔实的数据记录了墨尔本大学在E-learning领域新的拓展情况。数据显示，墨尔本大学的线上课程以其丰富翔实的内容和生动活泼的形式而广受欢迎。仅仅一年时间，就有来自80多个国家的30多万名学生选择了7门在线课程。墨尔本大学现在正依据在线教育特点设计课程与相应的教学方法，陆续上线更加多元化的MOOCs，并逐步建立相应的评估机制，努力以优质在线教育提供者的身份在这个全新的平台上建立墨尔本大学的声誉，使“墨尔本体验”具有国际性特质[16]。为国际远程教育和终身教育贡献力量，墨尔本大学视其为一所世界一流大学应尽的责任。

当2012年MOOC海啸拍岸而来时，我国大学迅速迎接这股在线教育浪潮，积极加入到MOOC建设中，并已从最初的学习借鉴进入到加强本土化建设实践阶段，在建设中国大学特色MOOC方面进行了诸多有益探索[17]。然而MOOC是互联网时代“学”与“教”的双重变革，当在线教育已经迅疾跨入后MOOC时代，我国大学该如何迎接挑战进行E-Learning课程与教学改革，开展高校信息化共享合作模式研究、加快研发数字化自主学习平台、提升师资数字媒体素养、改革课堂教学模式、提高课堂教学质量、提升学生线上线下学习能力等，以充分发挥著名大学优质教育资源的作用，在在线教育新平台提升著名大学的声望，都亟待在理论和实践层面展开深入研究。

“墨尔本课程”是墨尔本大学在特定改革时期的产物，带有鲜明的“墨尔本印记”，未必完全适合其他大学。但是，经过10年改革历程的检验，“墨尔本课程”的发展还是可以给我国大学课程改革、专业发展及学科建设提供诸多借鉴：始终坚守大学精神，永远珍视大学声望，以开放的心态直面世界潮流的汹涌变幻，时刻牢记大学的社会责任和使命；坚持人才培养的高规格，不断提升教育教学质量，注重学生终身学习能力的培养，为学生未来的职业生涯发展奠定终身学习的基础；对高等教育全球化的本质特点有清醒的认识和强烈的关注，积极应对，与时俱进；不为世俗社会的喧嚣和混沌所遮蔽和淹没，以鲜明的核心价值观引领社会的精神追求，让追求卓越成为习惯；坦荡而自信地表达努力成为世界上最好的大学之一的渴望并脚踏实地地付诸实践，目标明确，意志坚定，措施具体，赋予学生卓越而独特的“墨尔本体验”。这些应该是 “墨尔本课程”及其承载的 “提升声望”战略给予我国大学课程改革的共同启示。

参考文献：

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(责任编辑杨慷慨)

From “Melbourne Model” to “Melbourne Curriculum”——The Development and Highlights of Melbourne Curriculum Reform in the University of Melbourne

ZHENG Zhongmei

(Social Sciences and Humanities Department, Hehai University, Changzhou Jiangsu 213022, China)

Abstract：In the year 2005, the University of Melbourne announced a major institutional reform named as “Melbourne Model” in order to grow esteem, to improve the quality and to take up some of the challenges of international higher education competition. The “Melbourne Curriculum” was characterized by distinctive “Melbourne Experience” which contributes to excellent classroom experience, research experience, practice exp-erience, e-learning experience as follows: undergraduate courses focus on flexibility and preliminary, postgraduate courses focus on diversity and feasibility, practical courses focus on applicability and situationality, and online courses focus on timeliness and interactivity. The development of “Melbourne Curriculum” highlights the quality of talent training and the development of university centered on the curriculum reform, to promote lifelong learning ability and direct research throughout the teaching process, to develop career skill and guide with employability skills framework, to improve the quality of online courses and establishing reputation of a famous university on a new platform.

Key words：Australia; growing esteem; Melbourne model; Melbourne curriculum

[中图分类号]G649；G642.3

[文献标志码]A

[文章编号]1673-8012(2016)01-0115-08

DOI:10.15998/j.cnki.issn1673-8012.2016.01.019

作者简介：郑忠梅(1969—)，女，湖北黄冈人，河海大学人文社科部教授，博士，主要从事大学教学改革、数字伦理和大学德育研究。

收稿日期：2015-08-20

引用格式：郑忠梅.从“墨尔本模式”到“墨尔本课程”——墨尔本大学的课程改革及发展启示[J].重庆高教研究，2016，4(1)：115-122.

Citation format：ZHENG Zhongmei. From “Melbourne Model” to “Melbourne Curriculum”——The development and highlights of Melbourne curriculum reform in the University of Melbourne[J].Chongqing higher education research，2016，4(1)：115-122.