建构“有联系的”阅读生活

李竹平

一、什么是全课程理念下的多维拓展式阅读教学

夏丏尊在《关于国文的学习》一文中讲过这样的一段话：

我以为最好以选文为中心，多方学习，不要把学习的范围限在选文本身。因为每学年所授的选文为数无几，至多不过几十篇而已。选文占着国文课的重要部分，如果于一学年之中仅就了几十篇文字本身，得知其内容与形式，虽然试验时可以通过，究竟得益很微，不能算是善学者。受到一篇选文，对于其本身的形式与内容，原该首先理解，还须进而由此出发，作种种有关系的探究，以扩张其知识。

这段话所传达的学习理念，正是全课程理念下多维拓展式阅读教学所遵循的。“全课程”理念的核心就是通过学科融合的方式建构以儿童为本的课程生活，关注学生整体生命的成长，使学生真正拥有烂漫的童真童趣、广博的智力背景、丰富的情感体验和活跃的思维状态。母语教育，尤其是阅读教学，无疑是贯彻落实全课程理念的一个主阵地——一个人的阅读史就是精神成长史。

全课程理念下的多维拓展式阅读教学，以全课程理念为指导，以某个经典文本为“基地”，向不同维度发掘有逻辑联系的阅读文本展开阅读活动，同时创造有联系的丰富多彩的教室生活，使阅读和生活自然沟通，以最自然的方式促进学生言语生命和精神的成长，开阔视野，发展思维，认识世界和自我。

“多维拓展”的范围首先指语文之内的多维度拓展，但语文与生活的联系是千丝万缕的，所以“多维拓展”的范围也应该包括生活的方方面面。如果仅仅局限于语文之内，容易变成大家熟知的“课后拓展”的“加强版”，或者只是现行教材中“主题”“专题”单元形式的杂糅。一篇文章从语文本体学习考量，可以“分头扩张追讨”的维度，大致有思想主题维度、写法维度、作者及其作品维度、题材维度（包括意象）、体裁维度、内容背景维度等。这些维度的拓展学习，主要在课堂上展开。课程标准的目标要求是多维拓展学习的保底目标，在此基础上力求有所提升，真正打开学生的视野，提升学生的思维品质，让学生的语文学习充满挑战性和情趣。突破语文本体学习的拓展维度，就可以涉及方方面面，例如科学、艺术、哲学等等。

例如，我们在学习林清玄的《百合花开》时，发现这篇文章对于学生来说，具有多维拓展的价值，便设计了以其为“圆心”进行多维拓展的、命名为“一花一世界”的课程活动。“一花一世界”可以看成是这次多维拓展式阅读教学活动的项目式主题，在这一主题之下，设计了如下几个方面的课程活动：体验养花的经历，观察和感受花的生命成长历程，从不同角度了解大自然中的花；以《百合花开》为基地文本延伸三个维度的拓展阅读，分别是“花”的主题维度、借物喻人的写法维度和作家（林清玄）与作品维度；围绕“花”进行艺术体验，绘画、摄影、剪纸折纸等，感受并创造艺术之美；最后以绘本《花婆婆》的阅读结课，回溯《百合花开》的多元感悟，进行“一花一世界”的哲学启蒙。

二、全课程理念下的多维拓展式阅读教学的价值探讨

多维拓展式阅读教学就是帮助学生树立“有联系的”阅读观，在实践“有联系的阅读”过程中拓宽阅读视野，丰富阅读体验，提升语文综合素养，同时以阅读为抓手，建构丰富多彩的学习生活，促进学生整体生命的成长。夏丏尊在《关于图文和学习》中就指出：“知识不是孤立可以求得的，必须有所凭借，就某一点分头扩张追讨，愈追讨关联愈多，范围也愈广。好比雪球，愈滚愈会加大起来。”讲的就是这个道理。

通过实践探索和反思，我们觉得，全课程理念下的多维拓展式阅读教学具有丰富且深刻的课程价值。

1.它使阅读活动拥有了丰富的生活和知识背景

我们传统的阅读教学，因为几乎每一个文本都处在孤立状态，所谓的考虑学情大多是在迁就学情，或者课堂教学在所谓的本体性目标上自说自话，使原本应该充满情趣的、有意思的阅读活动变得乏味无聊。例如我们阅读苏叔阳的《理想的风筝》，如果仅仅是在理解内容的基础上再探讨一下作者的构思以及选材与主题的关系，学生所得肯定是单薄的。全课程理念下的多维拓展式阅读会是怎样的一种阅读生活的建构呢？首先，经典文本是文化的经典，文化渗透在一定的意象中，这种意象蕴含着特定的情感，寄托着特定的精神追求。“风筝”的意象特征是很鲜明的，“放飞风筝，放飞理想”，已经成为人们心中共同的言语和精神密码。从意象维度拓展，先引导学生在课下围绕风筝的起源与发展、风筝文化、风筝与理想等主题开展拓展性、综合性的学习活动，然后再回归文本的阅读分享，阅读就拥有了丰厚的生活和知识背景。接着，有关风筝的古诗词很自然地成了拓展的一个维度。再接着是聚焦“风筝的故事”——每个人各不相同的经历中都有属于自己的“风筝的故事”，这些故事表达的思想情感会是一样的吗？正如学生们自己的“风筝的故事”与苏叔阳的是不同的，其他作家笔下的风筝故事也都是属于他们自己的，具有独特的意义和价值。这样，鲁迅的《风筝》、朱成玉的《风筝的心》、王安忆的《风筝》成为了另一个维度的拓展，一起读过《理想的风筝》，再对比着读一读这三篇文章，让学生自己去发现——原来，不同的经历，不同的视角，呈现出来的是不一样的“风筝的故事”。进而，学生会认识到，不同故事中的风筝，却拥有共同的美好的象征意义——童年的自由、人生的理想、温暖的牵挂、纯真的快乐。

再者，《理想的风筝》是一篇写人记事的回忆性散文，其中的人又具有鲜明的身份特征——教师。对于快要小学毕业的六年级学生来说，这样的文本就不仅仅是给他们提供了一个独特的刘老师形象。苏叔阳的刘老师给予学生的精神财富让苏叔阳们终生受用，其他人笔下的老师形象又是怎样的呢？我们会很自然地拓展到小学语文课本上有很多关于教师的文本，如《一个这样的老师》《在学校的最后一天》《师恩难忘》《我的启蒙老师》等。这些文本在主题内容上有哪些共通之处？它们会给学生带来怎样的情感共鸣？同时，在表达策略上，从材料的选择与组织，到结构特点、细节描写等，又有哪些异同？这样，阅读学习就不会囿于《理想的风筝》这一文本本身，而是面向一组文本，并经由这些文本的阅读，激活学生对自己曾经认识和熟悉的教师的回忆，并运用从这一组文本中习得的表达策略进行属于自己的表达。

2.它使阅读成为探索世界的一种反思性实践

课标指出阅读教学要为发展学生的思维服务，而广大的阅读课堂上最缺的就是思维能力的训练，尤其是逻辑思维能力的训练。显然，读一篇是一篇的阅读课堂所做的基本与人们批判的碎片化阅读没有多大的区别，学生并没有从阅读活动中学会独立思考，学会认识世界。

阅读《百合花开》，主题和表达方法的探求对于六年级孩子来说，似乎并不是什么挑战性的学习任务。如果阅读教学都停留在这样的层面，久而久之，我们的学生肯定会失去阅读的兴趣，因为阅读并没有帮助他们探索自己身处的世界，没有引导他们如何思考，如何判断，如何找到这一篇文字存在的意义。当学生经历了我们前面提到的“一花一世界”的系列课程活动，阅读就会很自然地成为引导学生探索世界的一种反思性实践。你看，在养花的过程中发生的各种故事，得到的不同结果，是需要学生进行自我分析和反思的；三个不同阅读维度的拓展，都会引领学生进行不同文本的比较、判断（“花”的主题维度选了苏轼的《赠刘景文》、周敦颐的《爱莲说》、季羡林的《清塘荷韵》；写法维度选了林清玄的《桃花心木》、张晓风的《行道树》、许地山的《落花生》；作家作品维度选了雾满拦江的《少年，丑就娶个美女吧》、林清玄的《和时间赛跑》《万物的心》《放暑假》），从而在联系中发展观点，发现文本内在的生活逻辑和思维逻辑……

3.它使主动建构“有联系的”阅读生活成为可能

形成什么样的阅读观，采取什么样的阅读姿态，需要我们教师的引领，更有赖于在这种“有意思”的多维拓展式的阅读体验中，主动建构属于学生自己的阅读生活。多维拓展式阅读教学让学生通过课程真切地体验到了“有联系的”阅读生活的魅力，并且逐渐形成“多维拓展”的意识，他们会在自主阅读中根据自身的兴趣倾向和探究需要，很自然地拓宽阅读视野，建构阅读与生活的联系。例如，作家作品维度的拓展，使学生明白，有时可以循着一篇好文章读到一个作家更多的作品。在经历了以《理想的风筝》为基地文本开展的多维拓展式阅读学习活动之后，学生再来阅读苏叔阳的《中国读本》，就感觉亲切得多了。文章来源于生活又通过阅读服务于生活的理念种进了学生的心田，他们在以后的学习和生活中主动建构“有联系的”阅读生活也就成了最可期待的可能。