多元智能理论对基础教育教师教学的启示

任玥姗

摘 要： 自我国古代“重学轻术”的社会思想到如今依然实行的“应试教育”的教育理念，其背后隐含的是中国社会价值取向的单一化，而这一思想之错误，恰恰在于教师教育教学的单一。西方学者加德纳的多元智能理论提出人与人之间的主要区别并不是才能的高下，而是才情的差异。基础教育教师教学亦是如此，本文在深入分析加德纳多元智能理论的基础上，试图在“发展性”的教学目标上、“开放性”的教学内容上、“多样化”的教学方法上、“多元化”的评价主体上探索基础教育教师教学的新路径。

关键词： 基础教育 多元智能 教师教学 新路径

霍华德·加德纳说：“也许，将来的某一天，人们会对现时的教育模式感到可笑：教师用同一种教学和评价方式对待所有的学生。我想，我们应该超越传统的简单划一的教学模式，更需要关注的是：什么是最好的教学概念或主题？怎样把它呈现给学生？什么是展示学生多元智能及推动这项改革实践活动的最好方法？”

一、多元智能理论的主要观点

1983年美国哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳在全球教育呈现出一种大变革和大发展的趋势下提出“多元智能”理论，引起全世界教育家的关注。在这样一个教育发展大背景下，基础教育教师应全面革新教育教学理念、转变教学的方式、设计开发新的课程模式等，以应对新一轮基础教育改革浪潮。

“多元智能”理论对传统的“一元智能”理论提出了挑战，它促使我们以新的视角重新思考当前教育中的教师个性化教学问题。“多元智能”理论视野下的教师的个性化教学正顺应了新世纪对教育评价的要求。加德纳的《多元智能》著作，经过多年对心理学、教育学、生理学、艺术教育的研究，以及在大量心理学的实验数据和实例的观察分析基础上，提出一种全新的有关人类智力的理论，即智力多元论，证明人类思维和认识的方式是多元的，除了语言言语智能和数理逻辑智能以外，至少还存在其他六种以上智能，即音乐—节奏智力；视觉—空间智力；身体—动觉智力；自知—自我反省智力；交流—人际交往智力；观察—自然观察者智力；存在智力。它们在每个人身上以不同方式和不同程度进行组合，使每个人的智力各具特色。从以上可见，与传统智力理论相比，多元智能理论不仅揭示了一个更宽泛的智能体系，而且突出了差异性，尽管每一个个体都是上述九种智力的组合，但这九种智力在每个个体身上的表现形式、发展程度各不相同，即每个人都有自己独特的智能图式。然而在现实生活中没有一样事情靠一种智能就能办到，九种智能是以复杂的方式相互联系的。因此，人的智能是多元的。学生离开学校后是否仍然有良好的表现，往往在很大程度上取决于学生是否拥有语言言语智能和数理逻辑智能之外的其他智能。

二、多元智能理论对基础教育教师教学的启示

借鉴多元智能理论和西方教育评价观念，课程评价的原则应为多维性原则、发展性原则、主体性原则、全面性原则，由此在符合基础教育教师教学个性化要求下强调教学目标的“发展性”、教学内容的“开放性”、教学方法技术的“多样化”和教学评价的“多元化”。

（一）在教学的目标上体现“发展性”

多元智能多提出的学生观是，每个学生都具有在某一方面或几方面的发展潜力，只要为它们提供了合适的教育和训练，每个学生的相应智能水平就都能得到发展。因此，教育应该为学生创设多种多样的、有利于发现、展现和促进各种智能的情境，为学生的学习提供多样化选择，使学生扬长避短，开发潜在智能，充分发展个性。因此，在注重全面发展学生的各种智能的基础上，更注重个性发展，将“全面发展”与“个性发展”有机统合起来，教学就是要尽可能地创造适应学生优势智力领域发展的条件，使每个学生都能成才。

由此可见，首先，教学目标确立应当是开放的、全面的，而不是封闭的、单一的；基础教育教学目标的确立应尊重学生的学习需要，满足学生的学习兴趣；目标的确立要符合发展学生人文素养的要求，即在课程教学目标中整合人文精神的渗透；其次，目标的确立还要考虑教师在课堂教学中教学个性发展方向。教师在进行新课程的教学时的首要任务是在研究教材的基础上，从知识和技能、过程和方法及情感、态度和价值观三个维度体会教学目标，并实现这些目标。开发的目标一方面要符合课程的要求，另一方面要符合学生实际情况，特别是学生的心理发展情况。

弘扬学生的主体性是现代社会发展的必然要求。在教学目标的制定上往往是教师的“专利”，既然它是预设的学生学习的结果，既然学生是学习的主体，就应该让学生自己制定。学生的个性本身就是教学目标。个性化的阅读和学习，是新课程理念下教学的一种境界，更是教学要达到这种境界的一条必由之路，因为只有个性才能培养个性。

（二）在教学内容上展现“开放性”

多元智能理论的学生观是乐观的学生观，在多元智能教师眼中没有差生。加德纳认为学生与生俱来就各不相同，他们都没有相同的心理倾向，也没有完全相同的智力。但学生都有自己的智力强项，有自己的学习风格，教学如果考虑这些差异，考虑学生个人的强项而不否定或忽视这些强项，并以个别化方式进行，那么，教育就会取得最大成效。

多元智能理论的支持者声称，评价的更好方式是允许学生使用不同智力，以他们自己的方式解释材料。反观我国基础教育对学科知识特别是书本上的知识掌握程度的评价，而忽视在教学内容上加入对学生的学习兴趣、学习方法、创新精神的培养、实践动手能力、良好的心理素质与科学精神、积极的学习情绪等方面的培养。因此，教学内容首先要体现学生为本理念，个性化的“多元智能”课程，多维灵活的评价方式，等等，从多方面激活课堂教学，并且具有较强的“兼容性”，有助于将接受性学习和研究性学习、传授知识与发展能力、课内与课外招相结合。其次，教育内容要宽，应有相应宽广的教育空间和多样化的教育渠道，要突破校内、课堂内和书本内的局限，要求建立起学校教育、家庭教育和社会教育三者相结合的教育网络，建立学科课程、活动课程和潜在课程相结合的课程体系。

（三）在教学的方法技术上贯彻“多样化”

由于不同的智力领域都有自己独特的发展过程和所依托的不同符号系统，因而不同的教学内容需要运用不同的教学技术，以适应不同的智力特点。即使是相同的教学内容，针对每个学生的不同智力特点、学习风格和发展方向，也应当采用丰富多样的、适应性的、有广泛选择性的教学技术。

多元智能的教学观强调，由于学生智力表现的多样性和复杂性，不可能找到一种适合所有学生的教学方法。教师应当根据教学内容、学生的智能特点、学习风格和发展方向，选择和创设多种多样的、适宜的教学技术，与学生的优势智能倾向和喜好的学习与发展偏向结合起来，从而提出适应性的教学方式，教师教育应当为每一个学生提供发现、展示和强化优势的平台。教师的职责在于了解每一个学生的学习风格，发现他们的智能特长，从而确定最有利于他们学习的教学方法，力求给更多学生以机会，让每个学生主体性都得到充分发挥，获得最优发展。

（四）在教学评价的主体方式上实现“多元化”

我国基础教育教学的评价总体上是以自上而下的评价，行政色彩比较浓厚，而参与教学评价活动的人即评价主体只是基于“教师—学生”二元结构的课程评价体系，是远远不能体现素质教育教学课程中理应凸显的全体性、全面性、主体性、发展性特点，而且不能保证有效实现以生为本的基础教育理念。

评价是教师教育活动中极重要的一环，科学的评价对教育和教学活动具有良好的导向作用。传统教师教育，单纯依靠用纸笔的考试考察教学效果，其评价只注重学业智能，特别是语言智能和数理逻辑智能两种，对其他智能，如人际交往智能、自我反省智能等均有所忽略。这种评价方式是静态的一次性操作，不利于将评价和教学过程结合起来。现代教师教育的评价体系应该超越过去静态的传统评价标准，用动态、情境和社会化的评价体系衡量教育教学质量，教育评价要通过多渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活和学习情境下进行，确实考查学生解决问题的能力和创造出精神产品和物质产品的能力，即创新能力和实践能力。强调评价参与者的多元化、评价内容的多元化和评价方式的多元化，实质就是就要把各种评价方法结合起来，如量化评价与质性评价相结合，诊断性评价、形成性评价与终结性评价相结合，内部评价和外部评价相结合等。这样既可以充分发挥各种评价方法的优势和特长，又可以互相弥补其缺陷和不足，使评价结果更客观、公正。教师应该从多方面观察、评估和鉴定每一个学生的强项和弱项，并把这些资料作为培养学生的出发点，以此为依据选择和设计适宜的教学内容和教学方法，使评价成为促进每一个学生智能发展的有效手段。

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本文系河南省教师教育改革立项“教师教育服务创建河南美好家园对策研究—以河南基础教育为例“的研究成果