基于提高课堂教学质量的教学协同思考

邹赐岚， 郝国良

(重庆交通大学 教务处，重庆 400074)

基于提高课堂教学质量的教学协同思考

邹赐岚， 郝国良

(重庆交通大学 教务处，重庆 400074)

课堂教学质量同时涵盖教师教的质量与学生学的质量，然而在大学课堂教学中，教师的教与学生的学常常分离，未形成整体合力。课堂教学是由教师、学生、教学内容、教学手段等基本要素构成的一个系统，各构成要素之间通过交互共振，促成教与学走向耦合，形成“1+1>2”的教学协同效应。在课堂教学中，通过实施教学目标、教学主客体关系、教学方式、教学情境、教学评价五个维度的协同，从而实现教学质量的协同增效。

课堂教学； 教学分离； 协同效应； 建构策略

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020 年)》指出，提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。大学要走提高质量的内涵发展道路，需要以提高育人质量为统领，全面深化教育教学改革，以深化课堂教学改革为突破口，重新审视课堂教学的本质，反思提高课堂教学质量的路径。

一、教学协同的内涵

课堂教学是以课堂为中介的师生双方教与学的共同活动，课堂教学质量是师生双方教和学的效果对既定教学目标的实现度。课堂教学活动是师生之间双向交往与对话的过程，而不是教师单向教与学生单向学的过程。课堂教学质量同时涵盖教师教的质量与学生学的质量，教师的教与学生的学在课堂教学活动中交互作用、互动生成，完成由教与学向教学转化与生成的过程。将课堂教学视为一个系统，其基本构成要素包括教师、学生、教学内容、教学手段，该四个要素之间相互关联、相互协同。

“协同”一词来自古希腊语，或曰协和、同步、和谐、协调、协作、合作，是协同学的基本范畴[1]。《说文》提到“协, 众之同和也。同, 合会也”。1971年德国科学家哈肯提出了系统协同学理论，他认为“在系统自无序到有序的演变过程中，构成系统的组成要素间存在着协同和自组织，通过自组织形成新的结构，呈现出不同于子系统的新功能”[2]。根据该理论，若构成系统的各要素不能较好地协同，系统呈现无序状态，系统的整体性功能发挥不出来；相反，若构成系统的各要素能较好地协同，系统则形成超越各要素各自功能总和的新功能，产生“1+1>2”的协同效应。

将系统协同学理论引入课堂教学质量研究是一个较新的研究思路。那么，什么是教学协同呢？长久以来，传统课堂教学以教为中心，突出教师的主体地位，忽视学生作为学习者的主体地位。很多教育工作者误将教师教的过程等同于学生学的过程，片面地认为课堂教学质量主要取决于教师教的质量。现代课堂教学以学为中心，注重学生学习的主体地位，注重学生学的过程和质量。在课堂教学系统由无序到有序的动态演化过程中，教师教的质量与学生学的质量交互生成课堂教学质量。课堂教学过程就是教学系统各要素不断发展演化的过程，是教师的教与学生的学这对矛盾关系中一个个矛盾不断得以解决的过程。在此过程中，教学内容和教学手段成为连接师生关系的重要纽带[3]。基于以上观点，教学协同是指在课堂教学活动中教师、学生、教学内容、教学手段等各要素交互共振，促成教与学走向耦合，产生“1+1>2”的教学协同效应，引发课堂教学系统从量变到质变的整体飞跃。教学协同既包含课堂教学过程的协同，也包含课堂教学结果的协同，即将教学协同理念应用于课堂教学实践，通过教学过程的协同有序促成教与学协同增效，促成课堂教学质量的提高。

二、教学协同的建构原则

课堂教学过程是教师、学生、教学内容、教学手段等多因素互动的过程，也是课堂教学系统内部教师的教与学生的学两个子系统耦合为教学系统的过程。构建课堂教学系统应遵循整体性原则、开放性原则、生成性原则。

(一) 课堂教学系统的整体性原则

构成课堂教学系统的各子系统之间不是绝对独立，而是相对统一的。课堂教学系统的整体性主要体现在两个方面：其一，教学目标的整合性。合理的目标是教学主体进行交往活动的终极原因和启动器[4]。大学课堂教学是学生在教师指导下进行的自主学习活动，是师生通过双向的教学活动共同实现教学目标的过程。“教”因“学”而存在，教师的目标不仅要教会学生知识与技能，还要教会学生学习方法，引导学生形成正确的价值观，实现知识、能力、素质相统一的人才培养目标。“学”因“教”而生长，学生的目标在于通过教师的唤醒体验，激发自我的内在学习动机，将课堂活动认知内化到已有认知结构中，实现知识和能力的重塑，发展完善的人格。“教”只是手段，“学”才是目的，教师的教和学生的学两个子系统的目标都要统一到“教为不教，学为会学”目标上来。其二，教学要素间的非线性统一。现实的课堂教学中，教师往往是依葫芦画瓢，依据教案设定的教学目标组织教学，只要在课程上完成了教学任务，至于学生是否学会了、改变了，则漠不关心[5]。事实上，课堂教学组织中各要素间是一个非线性的交往过程，不仅包括师生交往，还包括教学内容与教学方式的交往。教师在确定教学内容和教学方式时应与学生交互协商，教师、学生、教学内容、教学手段各要素间通过非线性的协同作用共同实现教学目标。

(二) 课堂教学系统的开放性原则

构成课堂教学系统的各要素之间不是自我封闭的，而是彼此开放的。课堂教学系统的开放性主要体现在三个方面：其一，教学内容的开放。传统课堂教学以教材为中心，教学内容几乎完全来源于教材，教师备课主要是备教材。现代课堂教学中，教材只是教学参考资料，教学内容来源于教材、宽于教材、高于教材。教师对教学内容的选择依据课程教学目标和学生发展的需求适时调整。教师注重教学内容的更新，紧跟学科专业知识发展前沿，注重学科交叉与融合，将学生感兴趣的素材渗透到课堂实践中，丰富教学内容，扩充课堂容量，生成新的教学资源。其二，教学手段的开放。在信息化时代，教师注重集声音、图像、视频、文字为一体的多媒体教学手段，注重教学参考资料、实物、模型、课件、实验资源、校园网、互联网信息等各种资源的使用和共享。同时，教师注重在课堂教学中使用讨论法、推演法、任务法等复合式教学方法，积极引导学生探究性学习、发现性学习。其三，教学时空的开放。课堂教学包括课堂内教学和课堂外教学，而现实中课堂外教学常常被忽视。课堂外教学是课堂内教学的有效延伸和拓展，是在实践中检验学生知识与技能的有效路径。课堂教学要打破时间和空间的限制，在时间上注重将课前预习、课堂学习、课后练习相结合，在空间上注重变换教学场景，不局限于教室，走向社会大课堂，让学生在社会实践中感受、感知、感悟学习。

(三)课堂教学系统的生成性原则

构成课堂教学系统各要素之间不是预先界定的，而是动态生成的。其生成性主要体现在三个方面：其一，教学主体的生成性。现代教学理念认为学生是教学的主体，教学过程是学生在教师引导下自主建构学习的过程。由此，学生的学是教学矛盾发展的主要方面，是内因；教师的教是教学矛盾发展的次要方面，是外因。课堂教学系统的演化过程是教师和学生为实现教学目标，外因和内因协同作用，促进学生变化发展的过程。其二，教学过程的生成性。现代课堂教学注重教学过程，而非教学结果。课堂教学过程是师生共同参与，以动态生成的方式推进教学活动的过程。在此过程中，师生为实现教学目标，围绕教学内容，通过对话、沟通、合作活动产生交互影响[6]。师生双方以对话者的身份参与教学活动，相互沟通、相互学习、相互提高，在知识技能、情感态度、价值观念等方面形成共振，达成共识，教与学在动态演化中交互生成。其三，教学情境的生成性。教学情境具有复杂性和不确定性，不同的时空环境、不同的师生关系、不确定的因素使教学呈现出不同的丰富多彩的面貌[7]。大学教师是教学情境的设计者，是大学生学习情境的营造者，教学情境既是教师人为创设的情境，又是教师为人的体现。教学情境的生成需要教师掌握教学智慧，拓展教学思维，激发学生学习的兴趣，唤起学生共情的情感体验，在师生共同求知探究中催生出掌控复杂局面的能力和灵感，使教师自我提升之“趣”与学生求知之“趣”相契合，以达到融通共生、自由和美的境界。

三、教学协同的建构策略

课堂教学系统各要素的演化过程中，教与学通过教学目标、教学主客体关系、教学方式、教学情境、教学评价五个维度的协同，实现教学质量的协同增效。课堂教学系统所包含的各种协同常常互为条件、互为因果，使子系统间相互协作，相互竞争，形成新的教学结构，推动着课堂教学系统的发展。

(一)教学目标的协同

从教学目标看，教学协同意蕴着教师“会教、教会、乐教”与学生“学会、会学、乐学”的协同。教师教的目标不仅要会教，而且要教会、乐教。会教是指教师具备良好的教学技能和课堂组织能力，偏重于教师的教法；教会是指教师运用良好的教学技能教会学生学习，注重学生的学习效果；乐教是指教师热爱教育事业、热爱学生，愿意全身心投入教学工作，关爱学生。教师会教是教会、乐教的前提，前者是一种职业技能，后者则是一种职业责任。学生学的目标不仅要学会，而且要会学、乐学。学会是指学生在课堂教学活动中学会知识与技能；会学是指学生充分发挥学习的主体能动作用，学会学习方法，形成良好的学习习惯；乐学指学生在学习的过程中形成正确的学习态度，积极主动地学习，热爱学习。学生学会是一种结果，会学是一种能力，乐学是一种态度。大学课堂是教师的教引领学生的学的课堂，是教师乐教、学生乐学的和谐课堂。

(二)教学主客体关系的协同

从教学主客体关系看，教学协同意蕴着学生是主体，教师是客体，主客体协同作用。教学主客体关系是教学理论的核心问题，也是不断引起争鸣的焦点问题。围绕教学过程中的主客体关系问题出现了大量争鸣，主要观点有教师唯一主体论、学生唯一主体论、双主体论说、三体论、主导主体说、主客体转化说、过程主客体说、复合主客体论、层次主客体说[8]。不同的主客体关系说折射出对教学过程中教与学关系的不同理解，也是不同教学思想的映射。举例来讲，教师唯一主体论体现的是教师主宰教学思想；学生唯一主体论体现的是教学以儿童为中心思想；过程主客体说认为在教的过程中教师是主体，在学的过程中学生是主体，其实质是把教学过程割裂为单向式教的过程和学的过程。从协同学理论来考量教学主客体关系，“教学过程的主要子系统——学生系统(学生)的演化规律决定着教学的主客体关系。因此，只有学生是教学的主体，教师、教学内容、教学手段都是客体”[9]。由此，在教学主客体关系上，教学协同注重教的过程与学的过程走向教学过程的耦合，强调以学为中心的教学理念，突出学生在教学过程中的主体地位。

(三)教学方式的协同

从教学方式看，教学协同意蕴着“教师少教”与“学生多学”的协同。教学方式关系着教师如何教和学生如何学，是决定教学成功与否的重要因素。在知识日新月异的信息时代，传授知识不是课堂教学的唯一目的，比传授知识更重要的是探究知识的方法。大学教师仅仅教给大学生知识技能是不够的，还要教会他们求知，培养大学生学会学习的能力。大学教师要改变当前“满堂灌”的课堂教学模式，把向大学生单向灌输的“讲堂”变为与大学生双向沟通的“学堂”，将传授知识的过程变为开发学生智慧、掌握方法的过程。新加坡从2005年起将“少教多学”理念作为国家教育改革的指导思想，“少教多学”并不是要教师把教学内容教得更少，而是要教师把教学内容教得更好，强调教师从教学内容的数量转向教学质量的提高[10]。可见，“少教多学”是以教师的教为中心向以学生的学为中心的转向，彰显教学中学生的主体地位。只有大学教师少教，大学生才能多学。大学教师在教学过程中应充分调动学生学习的主动性和创造性，培养大学生自学的能力和独立解决问题的能力。

(四)教学情境的协同

从教学情境来看，教学协同意蕴着教师与学生之间的有效教学交往。教学情境是为教学而创设的情境，目的是为了更好地帮助学生掌握教学内容。背离了这个目标，教学情境的创设就失去了意义。教学交往不仅仅是教师与学生之间知识层面的交往，更是人与人心灵的互动。反观现实的教学交往，教师在教学交往中拥有绝对的主动权和话语权，民主、平等、尊重、对话在教学交往中严重缺位[11]。大学教师不应该是课堂教学的支配者，而应该成为课堂教学的设计者，积极创设有效的教学交往情境。教学过程中，大学教师要创设以问题为导向的教学情境，吸引学生主动参与到解决问题的过程中来，激发学生去思考、去发现、去探索，从而培养学生的思维能力、知识应用能力、实践能力和创新能力。同时，由于每个大学生的性格、情绪和知识背景不同，对同一教学情境的反应速度和体验效果也不同，教学情境呈现的方式不尽相同，因此，大学教师应根据大学生的个体差异选择丰富多样的教学交往情境。

(五)教学评价的协同

从教学评价看，教学协同意蕴着“教师评教”与“学生评教”的协同。教学评价是依据教学目标对教师的教和学生的学作出的质量评价。教师评教与学生评教在促进课堂生态平衡上目标一致，协同共振。一方面，大学教师是课堂教学的组织者和引导者，最为直接地见证着大学生学业水平的升降、思想情绪的波动以及成长需求的变化。通过教师评教，对教师的教学设计、教学组织、教学实施等诸要素的诊断以及对教学效果的评判，有助于学生及时获得反馈信息，掌握学习状况，激发学习动机，及早查漏补缺，增进师生关系。另一方面，大学生是课堂活动的主体参与者，最为深刻地感受着教师教学水平的高低、教学态度的好坏、品德修养的优劣。教学是一门艺术，教师的教学成果不仅仅体现在学生的课程成绩上，更多的是孕育在教学过程中，学生对知、情、意、行的真切体会就是对教师德、学、识、才的客观诊断。通过学生评教, 教师可以更加清楚地掌握学生的特点、兴趣和需求，全面细致地对自己的业务水平作出价值判断，从而形成更为科学的目标和价值导向，更加准确地把握教学进度，适时改进教学方法，获得学生的认可。

综上所述，教乃大学教师之天职，学为大学生之本分，教学协同意蕴着教师的教与学生的学从分离走向统一，共同走向教学艺术之美。大学课堂是师生平等交往、教学相长的协同课堂，课堂教学系统中各要素之间相互协调、相互合作，教师教的质量和学生学的质量在不断演化中发生教学质量提高的协同效应。

[1] 杜栋.协同、协同管理与协同管理系统[J].现代管理科学,2008(2):92-94.

[2] 赫尔曼.协同学:大自然构成的奥秘[M].凌复华,译.上海:上海译文出版社,2013:8-12.

[3] 孟令全.教与学关系新论[J].课程·教材·教法,2004(7):32-36.

[4] 李森.现代教学论纲要[M].北京:人民教育出版社,2005:303.

[5] 余文森,吴刚平,刘良华.解读教与学的意义[M].上海:华东师范大学出版社,2005:43.

[6] 叶澜.让课堂焕发出生命活力[M].北京:教育科学出版社,2000:10.

[7] 吴德芳.论教师的实践智慧[J].教育理论与实践,2003(4):33-35.

[8] 范庭卫.教学过程理论研究[D].苏州:苏州大学,2003:61-63.

[9] 邢红军.论教学主客体关系[J].首都师范大学学报(社会科学版),2011(1):48-53.

[10] 刘冬岩,魏为.新加坡“少教多学”教育改革及其启示[J].全球教育展望,2010(5):31-35.

[11] 张增田.教学交往“对话”品性的迷失与回归[J].首都师范大学学报(社会科学版),2011(1):43-47.

(责任编辑：张 璠)

Synergy of Teaching and Learning： Consideration Based on Improving Classroom Teaching Quality

ZOU Cilan, HAO Guoliang

(Educational Administration Department, Chongqing Jiaotong University, Chongqing 400074, China)

Classroom teaching quality refers to both the quality of teachers’ teaching and that of students’ learning. However, the two aspects are usually separated in university classroom, which prevents the desired effect resulted from the joint efforts. The resonance of basic elements in classroom teaching system, such as teachers, students, teaching contents and teaching means, can improve the integration of teaching and learning , and generate the synergistic effect, which is just like the effect “one plus one is greater than two”. In classroom teaching, it can bring about synergistic effect of teaching quality by coordinating five dimensions: teaching aims, relationship between subject and object, teaching methods, teaching situation and teaching evaluation.

classroom teaching; separation of teaching and learning; synergistic effect; construction strategy

2016-09-05

重庆市社会科学规划项目“回归工程视阈下的卓越工程师人才培养模式研究”(2013YBJY063)；重庆市教育科学规划项目“卓越工科教师胜任力模型及培育机制建构”(2014-GX-092)；重庆市教委教改研究项目“应用型本科院校实践教学质量评价与监控体系研究”(153082)

邹赐岚(1977—)，女，四川宜宾人，重庆交通大学副教授，研究方向：高等教育管理；郝国良(1982—)，男，河北邢台人，重庆交通大学讲师，研究方向：高等教育管理。

G642

A

1674-0297(2016)06-0117-04