基于过程考核的《对外汉语教学概论》课程考核模式改革研究

黄自然

(黄山学院 文学院，安徽 黄山　245041)



基于过程考核的《对外汉语教学概论》课程考核模式改革研究

黄自然

(黄山学院 文学院，安徽 黄山245041)

摘要：《对外汉语教学概论》是汉语国际教育(本科)专业的基础、核心课程之一。按照过程考核与结果考核相结合、理论知识考核与实践能力考核相结合、课内学习考核与课外学习考核相结合的改革思路，基于过程考核的理论和方法，设计《对外汉语教学概论》“PSF”过程考核方案，开展课程考核模式改革。改革强化了学生“过程学习”意识、“知识运用”意识和“专业认同”意识，过程考核模式在客观条件、标准制定和主体参与等方面仍存在较多的制约因素，需因时、因地、因人做出一定的调整和适应。

关键词：《对外汉语教学概论》；考核模式；过程考核；PSF

考试是大学教学过程的一个重要环节，是检测学生学习情况和教师教学效果的主要手段，是评价和改进教学、实现人才培养目标的基本途径。由于长期受“应试教育”思想的影响，中国高校现行课程考试制度(传统考核方式)存在考试观念陈腐、考试目标偏离、考试范围狭窄、考试内容僵化、考试形式单一、评分标准唯一、反馈功能缺失等问题，不利于学生自主学习意识的养成和创新能力的发展。[1][2][3]

“过程考核”以发展创新思维和创新能力为目标，以培养综合应用能力为重点，对学生学习过程开展全过程、分阶段、多样化的考核与评价，是科学测评学生学习效果、促进自主学习、提高动手能力、培养创新意识的重要途径，[4]也是主动适应社会需求、提高教育教学质量、深化教育教学改革的重要手段。

一 《对外汉语教学概论》课程考核模式改革的目标与思路

1.课程考核模式改革的目标。

《对外汉语教学概论》是汉语国际教育(本科)专业的基础、核心课程之一。课程在介绍对外汉语教学学科的性质与特点、体系与结构、历史与现状的基础上，重点讲解第二语言教学与习得的基本理论，并讲解与之密切相关的实践、应用环节，如对外汉语教学的总体设计、教材编写、课堂教学、测试评估等。课程兼具理论性与实践性，是联系对外汉语教学理论知识学习和实践技能培养的桥梁，具有教学内容多、涉及方面广、理论难度大、理论易与实践脱节等特点。在进行教学改革前，本课程主要采用传统考核方式，即以“平时作业+期末考试”为主要考核手段。从总体教学效果来看，主要存在理论知识掌握不牢、实践教学能力不强等问题。

为此，我们借鉴国内外课程教学改革的经验和方法，以学校“课程改革工程”的实施为契机，积极探索《对外汉语教学概论》课程考核模式改革的思路和方法，以促进教学理念、教学内容、教学方法的改革和课程内涵建设，进而提升教学效果，提高教学质量。

2.课程考核模式改革的思路。

《对外汉语教学概论》课程考核模式改革的总体思路是：通过考核模式改革，调动学生学习的积极性和主动性，提高学生对外汉语实践教学能力，培养学生运用所学知识和技能解决对外汉语教学中实际问题的综合素养和创新能力。具体的改革思路包括以下三个方面。

(1)过程考核与结果考核相结合。

传统课程考核模式存在“重结果、轻过程”的问题，学生的成绩主要由期末考试决定。但期末一次性考试易受考试范围、试卷容量、考试时间等因素的限制，不能客观、准确、全面地反映教学的过程。“教学是一个动态的持续过程，考试作为教学质量的评价手段，要达到客观评价的目的，其评价活动应该贯穿整个教学过程”。[5]《对外汉语教学概论》课程考核模式改革的首要目标是坚持以过程考核为导向，全程引导、督促、考察学生的学习过程和学习状态，提高过程考核的比重，将过程考核和结果考核相结合。

(2)理论知识考核与实践能力考核相结合。

传统课程考核模式存在“重理论、轻实践”的问题，忽视了对学生实践动手能力的考核。《对外汉语教学概论》课程既具有理论性，也具有较强的实践性，培养学生的对外汉语实践教学能力是课程的重要目标。在课程考核模式改革中，我们将加大对实践能力考核的次数、比重，将理论知识考核与实践能力考核相结合。

(3)课内学习考核与课外学习考核相结合。

传统课程考核模式主要考察学生对课堂学习内容的掌握程度，而对学生课外学习过程的考察不够。《对外汉语教学概论》课程强调培养学生的自主学习能力，要求学生能按要求自己查找文献、撰写读书报告、制作PPT、参加教学观摩和课外留学生“一对一”辅导，新的课程考核模式将课内学习考核与课外学习考核相结合，督促学生将学习延伸至课外。

二《对外汉语教学概论》课程考核模式改革的实施与效果

1.课程考核模式改革的实施。

为了深入贯彻实施“以生为本合作式”应用型人才培养模式，深化教育教学改革，提高教育教学质量，黄山学院在2013年9月开始启动“课程改革工程”，要求以课程考核方式改革为突破口，以考核方式的改革促进教学内容和教学方法的革新。在经过半年的试点探索后，学校确立107门课程作为“课程改革工程”的第一批“示范课程”，从2013-2014学年第2学期起展开课程改革。《对外汉语教学概论》是第一批课程改革工程“示范课程”之一，至今已开展两轮改革，并取得了一定的改革成效。《对外汉语教学概论》课程考核模式改革最核心的目标是建立过程考核模式，解决传统课程考核中“重理论、轻实践，重结果、轻过程”的问题，将传统的课程考核方式，改变成全过程、多样化的“PSF”考核模式。

(1)PSF考核模式简介。

在“PSF”考核方式中，“P(participation)”表示“课程参与度评价”，教师主要根据学生课程出勤情况、回答课堂提问情况、课堂笔记等来综合评定。“S(serial process evaluation)”表示“系列的过程评价”，是PFS考核方式的主体部分。过程评价形式除笔试(含闭卷和开卷两种)、小论文、作业等形式外，教师还可以采用能真实考查出学生的综合素质和能力的多样化考核形式，如口试、答辩、小组讨论式考核、调查报告、读书笔记、操作考核、章节测验、期中测验、案例分析、课堂辩论、团队作业等。教师可根据不同专业、课型、课程自主选择3-5种适合教学要求的考核方式。“F(Final examination)”表示期末(课终)考核，分“考试”和“考查”两种形式。考试课程的试题不能只考察简单的识记类知识，而应着重考察学生对知识的综合运用能力，试题必须具有较高的信度、效度和区分度；考查课程可采用学期论文或调研报告的形式，也鼓励学生用跟课程相关的具体作品来结课。

(2)《对外汉语教学概论》课程“PSF”过程考核的具体方案。

在考核模式改革前，《对外汉语教学概论》课程的考核方式包括平时成绩和期末考试成绩两大部分，其中平时成绩占30%，期末考试(书面闭卷形式)成绩占70%。在平时成绩中，考勤占20%，平时作业占60%，课堂表现(主要包括回答问题、课堂互动等)占20%。从各考核方式构成看，考核方式比较单一，过程性评价所占比例偏低，结果性评价所占比例过高。改革后课程考核采用“PSF”考核方式。三部分的具体考核维度及所占比例如下表所示：

表1　《对外汉语教学概论》“PSF”过程考核的构成及比例

① 《对外汉语教学概论》课程的“P”考核设置。

“P”考核(课程参与度评价)占整个过程考核比例的10%，包括课堂考勤、课堂表现、课堂笔记等三个考察维度。

课堂考勤占30%，主要采用不定期点名的方式进行，旷课1次考勤分扣10分，4次(含4次)以上无故旷课，“P”考核计零分。

课堂表现占30%，主要包括听课情况、回答问题情况等。课程采用启发式教学，根据授课内容灵活设置各类问题，随机提问，鼓励学生发表自己的见解。在整个学期中每个学生至少回答3次问题，回答问题的成绩由老师及时登记在成绩册上，按平均分计成绩。本项目设1-10分的加分，鼓励在课堂上表现特别突出、优秀的学生。

课堂笔记占40%，课堂笔记反映学生在上课期间的认真程度和对授课内容的重视程度。在理论教学部分，学生根据授课内容做好课堂笔记，既有利于梳理课程内容，也有利于课后的复习和巩固。本项考核分期中、期末两次进行，根据统一制定的标准，将课堂笔记分为A+、A、B+、B、C+、C、D 七个等级，依次对应分数为95、90、85、80、75、70、60。将学生分为6个小组(每组7-8人)，根据标准进行自评和他评(小组长评分)，两次考核按平均分计成绩。

②《对外汉语教学概论》课程的“S”考核设置。

“S”考核(系列的过程评价)占整个过程考核比例的60%，包括教学实践、章节测试、读书笔记与讨论、课前PPT展示等四个考察维度。

教学实践占50%，是“S”考核中比重最大的部分，主要考察学生对外汉语教学实践能力。考察的具体内容包括三个方面：1)留学生“一对一”辅导考察，要求学生在学期辅导结束后，提交辅导记录和留学生“一对一”辅导总结，以小组为单位制作PPT，参加“一对一”辅导总结讨论；2)课堂教学观摩考察，要求学生分组观摩本校优秀教师的留学生课堂教学，完成教学观摩总结报告，以小组为单位制作PPT，参加教学观摩总结讨论；3)教案撰写和课堂教学实践活动考查。要求学生按照分组独立完成不同课型的教案撰写，并推选一名同学参加课堂教学实践。教师安排专人对课堂教学活动进行录像，制作成教学视频。教学实践考核包括书面考核形式的总结报告2份、记录和教案各1份，还包括口头考核形式的总结讨论2次，实践教学活动考核1次。在成绩评定上，书面材料和讨论、实践教学活动各占50%。

章节测试占30%，主要考察学生对汉语国际教育基础理论知识的掌握程度和对学科知识的综合运用能力。章节测试共4次，采用随堂测试的形式进行，每次测试时间30分钟左右，题目以客观题为主，便于快速阅卷和及时将考试情况反馈给学生。

读书报告占15%，主要考察学生查找、阅读与课程相关的论著、文献的能力，并要求能对所读内容进行摘抄、整理、评述，形成书面的读书报告。一般根据课程教学内容，给出10个左右的选题，选题内容既包括一系列的汉语国际教师职业资格标准、国际汉语教学课程大纲、语法、词汇、汉字教学等级大纲、HSK考试大纲等，也包括汉语国际教育的某些专题或热点问题。学生可从中任选2个进行文献的查找、阅读，撰写读书报告。读书报告的评分标准也采用等级评分，分为A+、A、B+、B、C+、C、D 七个等级，对应相应分数。

课前PPT展示占5%，主要考察学生资料搜集、PPT制作、口头表达等能力。要求学生以“对外汉语教学名校” “对外汉语教学名师”为主要方向，搜集、整理相关资料，制作PPT，在课堂上进行PPT展示和汇报，目的是让学生更好地了解专业现状，培养专业兴趣，提高专业信心。PPT展示的成绩主要根据讲授内容、讲解水平和PPT制作水平等确定，由老师负责评分，并当场给出反馈。

③《对外汉语教学概论》课程的“F”考核设置。

“F”考核(课终考核)占整个过程考核比例的30%，采用闭卷考试的方式进行，主要考察学生对知识的综合运用能力。根据国家汉办“国际汉语教师证书”考试大纲、汉语国际教育专业硕士入学考试大纲对《对外汉语教学概论》课程相关知识和能力的考察要求来编写试题，试题力图做到范围宽广、难度适中、题型多样，并逐步建立试卷(题)库，为推进教考分离改革打好基础。

2.课程考核模式改革的效果。

在第一轮课程改革结束后，学校召开了“课程教学改革”主题沙龙，在经验交流的基础上，要求各课程改革项目负责人提交书面总结报告和课程改革(特别是过程考核)的相关支撑材料，并组织专家对参与第一轮“课程改革工程”的课程进行评审。《对外汉语教学概论》的过程考核方式注重了考核的过程性、实践性和多样性，教学效果比较突出，在评审中获得了较好的成绩。在地方媒体报道学校“课程教学改革工程”的新闻中，本课程的改革尝试被作为一个典型案例加以报道。[6]对比传统性考核模式，《对外汉语教学概论》“PSF”过程考核模式的效果主要表现在以下三个方面。

(1)强化了“过程学习”和“主动学习”意识，学生学习的积极性、主动性明显提高。

过程考核是一种全程化、多样化、注重互动和反馈的考核方式，是一种基于“建构主义”学习理论的考核方式。《对外汉语教学概论》的过程考核贯穿于整个教学过程中，从日常考勤到回答问题、PPT展示、章节测试，从一对一辅导到课堂观摩、课堂教学。这些考核过程有效地促使学生改变了“上课记笔记、课下看笔记、考试背笔记”的传统学习模式。过程评价主要基于学生的学习态度、参与的积极程度、完成水平和进步幅度等，强调学生的学习主体地位。相对于一次性的期末考试，学生对逐次展开的过程评价更有兴趣，有着更高的努力程度和参与度。[7]同时，教师对过程考核的及时反馈，有利于学生掌握学习效果，调整学习方法。师生在考核过程中的良性互动有利于提高学生参与教学的信心，有利于更好地发挥学生学习的积极性、主动性和创造性，促进学生个性发展与创造力的培养。

(2)强化了“知识运用”意识，学生的对外汉语教学能力得到了较大的提升。

早在1998 年全国普通高校第一次教学工作会议上，教育部原副部长周远清就指出：“要改革考试内容和考试方法，加强对学生综合运用所学知识解决问题能力的考核。”[8]知识的掌握是体现在对知识的具体运用和相关能力的培养中，过程考核的导向之一就是加强对学生综合运用知识能力的考核。《对外汉语教学概论》课程考核模式改革中大大提高了对学生实践能力的考核比重，教学实践占过程评价(S)的50%，占整个课程考核的30%。通过开展一对一辅导、课堂观摩、教案撰写、课堂教学等教学实践活动，学生基本掌握了对外汉语教学的基本原则、方法和技巧，对外汉语教学能力得到了显著的提高。同时，通过组织各类教学实践的讨论、交流活动，鼓励学生在教学中发现问题，灵活运用所学的专业知识解决问题，引导学生把知识学习与能力培养相结合，强化了“知识运用”的意识和实践技能的培养。

(3)强化了“专业认同”意识，增强了学生的专业自信。

《对外汉语教学概论》课程是汉语国际教育(本科)专业的专业基础及核心课程，也是这一专业学生接触的首门跟“汉语作为第二语言教学”直接相关的课程。课程承担基础理论讲授和基本技能训练的双重任务，也肩负着向学生展示“汉语国际教育”专业内涵和专业魅力的任务。首先，在过程考核过程中，我们始终坚持在“做”中“学”，“学”与“做”紧密结合，让学生第一次较长时间地接触外国留学生并从事对外汉语教学的实际工作。通过过程考核逐步向学生展示了汉语国际教育专业的丰富内涵和独特魅力。随着与留学生交流的深入和对外汉语教学能力的提高，他们越来越认可、喜欢这一专业。其次，将过程考核与专业服务面向及学生今后的发展方向相结合，课程学习(考核)过程跟汉语国际教育专业硕士入学考试、《国际汉语教师证书》考试以及国家汉办志愿者选拔考试都有着密切的联系，在过程考核中，我们始终关注学生的现实需求，引导学生关注学科发展动态，培养学生的专业意识和专业自信。

三 《对外汉语教学概论》课程考核模式改革的问题与反思

课程考核模式改革是一个系统工程，跟顶层设计、理论指导、制度建设、教学管理与教学投入等都有着密切的关系，不是一个能一蹴而就的工作。从《对外汉语教学概论》实施的两轮改革实践来看，主要存在以下三个方面的问题需要重视和反思。

第一，课程考核模式改革受到某些客观条件的制约。从宏观上讲，这些客观条件包括学校的办学条件、教学投入、教学管理水平等；从微观上讲，则包括教师的教学投入意愿、班级规模、课型特点、学生特点等。在课程考核模式改革中，现有教材和教学资源并不能为某一具体课程的过程考核提供一个现成的框架，教师必须花费大量的时间和精力去设计考核方案、选择考核内容和考核方式、制定具体评价标准，其难度和工作量远远超出传统的考核模式。其次，在贯彻过程考核中，教师对学生各项过程考核的评价和反馈的工作量也远远超出传统的考核模式。以《对外汉语教学概论》为例，按传统考核模式(平时作业+期末考试)，过程评估次数为7-8次，实施PSF过程考核模式后，过程评价次数多达15次，以每班50人计算，过程评价已达750人次，工作量巨大。这一问题跟上面提及的诸多客观条件(如办学条件、教学投入、班级规模等)都有较为直接的关系，这里不再一一详述。值得我们反思的是，如果过程评估中仅仅给一个分数，不能给出具体的、有针对性的、让学生感到有帮助的建议和指导，必然会挫伤学生的积极性，从而影响课程改革的实施效果。所以评价过程还需因时、因地、因人做出一定的调整和变化。

第二，过程考核模式的“标准制定”需进一步加强。考核内容和考核方式的选择、各考核项目评价标准的制定仍缺乏“硬性”的参考指标，选取和评价中存在较多的主观因素，从而影响过程考核的科学性、客观性、公平性和有效性。如何落实指标，哪些指标是关键，如何保证评价的真实性等方面尚需进一步研究。[7]就《对外汉语教学概论》而言，过程考核指标的科学性、可靠性还需在后续的教学实践中不断检验、调整，在评价标准上，尽管采用了等级评分制、多主体评分制，考核项目也制定了较为详细客观的评分标准，但仍需进一步细化、客观化和多元化。

第三，过程考核模式参与主体的作用需进一步凸显。课程考核模式改革联系着教学管理者、教师、学生等不同参与主体，只有各方面协调合作、积极参与，才能取得理想的效果，任何一方的懈怠都会影响改革的成效。[7]从教学管理者的角度看，首先应该从政策层面建立激励机制，充分调动教师参与教学改革的积极性，其次应该在实施层面做好统筹兼顾，充分考虑学生的发展需要。[9]从教师的角度看，教师应该树立正确的教学理念和考试观念，以课程考核模式改革为突破口，带动教学内容和教学方法的革新，引导学生变革学习方式。从学生角度看，应该主动适应更科学、更创新的课程模式，积极培养自己主动学习和过程学习的意识，培养自己的独立探索精神和创新创造能力。

四结语

课程改革应从教学内容、教学方法、考核方式等多个方面全方位进行，教学内容、教学方法和考核模式改革之间相辅相成、互相联系。课程考试改革不能仅局限于考试形式上的改革，更重要的是以考核模式改革为突破口，推动教学内容和教学方法的更新，最终的目标在于引领教学模式的转变和学习方式的变革，促进学生个性化发展和创造力发挥，培养创新型国家建设所需要的创新型人才。

参考文献

[1]周乃彤,胡明,廖文,吴江玥.过程考核导向的“药事管理学”课程考试改革实践与探索[J].中国药事,2015(02):167-172.

[2]段颖立.中国高校考试制度改革初探[J].中国青年政治学院学报,2006(05):119-123.

[3]谢斌,邓凡艳. 走出大学课程考试的误区[J]. 大学教育科学,2004(03):61-63.

[4]董仕华.基于过程考核的《创业指导》课程考核模式改革探讨[J].中国成人教育,2010(14):136-137.

[5]段颖立.中国高校考试制度改革初探[J].中国青年政治学院学报,2006(05):119-123.

[6]钟伟.黄山学院课改：“凤凰涅槃舞”翩跹[N].黄山日报·黄山晨刊,2015-01-05(6).

[7]安改娣,赵安香.高职专业课过程考核评价的探索与实践[J].中国职业技术教育,2012(14):15-18.

[8]周远清.在第一次全国普通高等学校教学工作会议上的讲话[A] . 第一次全国普通高等学校教学工作会议文件和资料汇编[C].北京: 高等教育出版社,1998：14-51.

[9]蔡忠兵.高校课程考试改革问题研究[J].中国冶金教育,2011(06):9-11.

Class No.:H195Document Mark：A

(责任编辑：郑英玲)

On the Mode of Course Assessment for the Introduction to Chinese Teaching as a Second Language Based on Process Assessment

Huang Ziran

(School of Liberal Arts, Huangshan University, Huangshan,Anhui 245041，China)

Abstract：The Introduction to Chinese Teaching as a Second Language is one of fundamental courses for international Chinese education major. By combining result evaluation with process evaluation, theory knowledge evaluation with practical ability evaluation and curricular study evaluation with extra-curricular study evaluation, the scheme of process assessment to Teaching Chinese to Speakers of Other Languages course(PSF) is designed. The procedural assessment strengthens awareness of the process-based learning, the knowledge application and the professional identity. Restricted to the objective conditions, the standards formulation and the devotion of the participants, the procedural assessment should be adjusted according to the variability of time, locality, and participants.

Key words：Teaching Chinese to Speakers of Other Languages; mode of course assessment; procedural assessment; PSF

中图分类号：H195

文献标识码：A

文章编号：1672-6758(2016)03-0033-5

基金项目：黄山学院引进人才启动项目“韩国学生汉语中介语句长与句法复杂度发展研究”(编号：2013xskq001)；黄山学院校级教研项目“基于任务型教学法的韩国学生汉语口语教学模式研究”(编号：2013JXYJ10)。

作者简介：黄自然，博士，讲师，黄山学院文学院。研究方向：汉语国际教育和语言习得理论。