“生命·实践”教育学派的创生与发展*

2016-03-21周敏

当代教育理论与实践 2016年6期

关键词：实践生命

周敏

(湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙 410081)

“生命·实践”教育学派的创生与发展*

周敏

(湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙 410081)

摘要：“生命·实践”教育学派在历经了孕育、初创、发展、成形和通化五个时期30余年的打磨和成长后，俨然成为中国教育学派中最具影响力的学派之一，在回归与突破中生成，又扎根于“新基础教育”的坚实土壤中。它的生命力和号召力正指引着中国教育学的走向，回归生命的本质，突破实践的现实，在回归中生成，在生成中得以突破。

关键词：“生命·实践”教育学派；创生与发展；回归生命；突破实践

在湖南师范大学2015年“麓山论坛”——“当代中国基础教育改革的‘生命·实践’研究立场”讲座中，叶澜老师说：“以学促自明，以思促自得，以省促自立，以行促自成。”简短20字传达了学派对于教育改革的立场。“以行促自成”，这里的“行”很好地诠释了实践对于个体生命养成和教育活动的作用。叶澜老师曾说：“在我的教育学研究生涯中，最能打动我的两个字是‘生命’，最让我感到力量的词是‘实践’。”[1]其实打动我们的是“生命”的美好，让我们倍感力量的是“实践”的创生。可见，如果“生命”是学派创生的种子，那么“实践”则是其发展的沃土，而且二者更是学派从创生到发展乃至走向繁荣之势的根基与命脉。

1“生命·实践”教育学派的创生源起

“我们庆幸，适逢其时；我们清醒，不失其机。”[2]3适逢其时且不失时机表明“生命·实践”教育学派的产生并不是偶然，它是在那样一个大时代和社会面临大转型时期的产儿。学派的形成从叶澜老师个人出发也是她个人学术思想和理论的逐步成形。其中关注的核心问题，可以归纳为四个方面：教育理论、教育实践、教育研究方法论和学派建设(内含教育学反思)。自1983年至今“生命·实践”教育学派经历了孕育期(1983-1991)的稚嫩，以《教育概论》的正式出版作为该阶段结束的标志；穿行了初创期(1991-1999)的艰难，开始对新基础教育的探索性研究；走出了发展期(1999-2004)的迷茫，组建“新基础教育”研究共同体，“新基础教育”进入发展性研究阶段；迎来了成形期(2004-2009)的曙光，一是“新基础教育”进入成型性研究；二是开启了“生命·实践”教育学派之“形”的成形时期。享受了成型结题后的喜悦，至此“生命·实践”教育学派进入了“通化期”(2009-至今)的新发展。概言之，“生命·实践”教育学派经历了孕育、初创、发展、成形和通化五个时期，在每一次理论的突破与成果的获得的背后都离不开研究者对于“生命”的深刻认识并又将其深深扎根于一线教育实践的努力。

2“生命·实践”教育学派“生命”之内涵

“生命”概念在叶澜老师的教育理论中不是一蹴而就的理念，而是在经历漫长岁月演变之后的果实。她认为教育具有提升人生命价值和创造人精神价值的意义，其中包括三个方面的含义：一是生命价值对教育的基础性价值；二是生命的精神能量是教育转换的基础性构成；三是生命体的积极投入是学习教育成效的基础性保证[3]。卢梭认为，“教育是与生活、生命连在一起的：我们一开始生活，我们就开始教育我们自己了，我们的教育是同我们的生命一起开始。”[4]13-14但在我国现实教育中，学生并没有被看作是一个个鲜活的个体，传统教育的现实中普遍缺乏对学生生命的关注。

2.1教天地人事，育生命自觉

当前的中国教育，“生命”一词开始成为流行的时尚概念。之所以如此是基于这样的一个事实：长期以来，教育者(也包括数量庞大的教育研究者)普遍缺失生命感，在以“人的教育”为基本信念的教育领域里，生命却缺席了[5]。有教书无育人，有知识无生命的现象在现实教育中成了人们口中“公开的秘密”。“教天地人事，育生命自觉”是“生命·实践”教育学派对“教育是什么”的中国式表达。对于“教育是什么”的问题古今学者有千万种回答，叶澜老师在2006年华东师范大学终身先生讲座的报告中把教育的内涵概括为“教天地人事，育生命自觉”。其中“教天地人事”强调的是教育的内容，即教给学生关于天地万物的真理和知识，人间之事背后的规律与道理。“育生命自觉”表达的是教育的目的。“育生命自觉”即育人生命发展之自觉，教育的目的就在于孕育这种自觉性。因为一个有生命自觉的个体，无论是在自我发展的构建中还是在对外部世界的作用中，都是主动的个体。

2.2让课堂焕发出生命的活力

《让课堂焕发出生命的活力》这篇文章的出现是“生命”概念的首次登场，是对“人的发展”这一问题更加深入的思考，也是对课堂生命力之于“生命自觉”形成的强调。叶澜老师更是用“直面生命、通过生命、为了生命”来阐释教育与生命之间的关系。从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学，包含着多重丰富的涵义，全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力[6]。教学的重要场所在课堂，课堂生命力的有无成为判断学生“生命自觉”养成的重要指标。近年来，随着教育改革的推进，传统课堂的形式变得多元和丰富，增设了选修课和活动课。课堂形式的多元化是否就能带来课堂生命力的焕发呢？基于每一堂课都有它独特的魅力，师生碰撞后都会有新知识的生成和教师实践知识的积累。因此，教师应该认识到课堂生命力不仅能焕发学生的生命自觉，更能带来教师专业生命的延续和专业的成长。

3“生命·实践”教育学派“实践”之内涵

在叶澜老师看来，实践智慧具有与理论智慧大不相同的品质和重要意义，她认为：“教育实践通过扎实且有智慧的变革实践，完全可以从恶性循环逐渐转为良性循环。”[7]9她一直强调要深入实践，这种实践是指有意识、有对象、有目的指向和行为策划并付之实施的自觉活动[1]。

3.1“新基础教育”改革实践

“新基础教育”研究是1994年由叶澜老师领衔开始的，被喻为是“实地介入式”的研究性变革实践。“生命·实践”教育学派的整个孕育直至通化期都与“新基础教育”研究有着千丝万缕的关系，它是对20年来“新基础教育”实验成果的总结和反思。一方面，“生命·实践”教育学派扎根于“新基础教育”实验的土壤上，具备丰厚的实践根基；另一方面，“新基础教育”实验也在“生命·实践”教育学派的孕育至通化期间得以升华。突破实践，“新基础教育”的“新”不仅新在价值观，更体现在它对教育改革实践的突破上。“新基础教育”致力改变人的本身，这世上大抵没有什么比对人的改变更艰难的事了，不过这也正是教育学的魅力所在。

3.2实践——大中小学合作的途径

理论与实践的关系是教育研究绕不过的“真问题”，也是大中小学合作研究绕不过的“真问题”。“理论联系实践”、“实践是检验真理的唯一标准”这些原则或方法的出现在一定程度上表明了我们重视实践的作用，然而仔细琢磨，发现这个原本熟悉的命题却是不全面的。理论如何联系实践，实践又如何反哺理论？近年来，越来越多的中小学举行开放周活动，以长沙雅礼中学2015年下学期的开放周活动为例，它迎来了各地各级教育界同仁的参与。雅礼中学更是打出“开放，让教育变得更好”的旗帜，在为期3天的教学开放中，79节推荐课，4 000人次的观摩，搭建起了教学交流合作的平台。参与开放周的群体既包括中小学教师也有高校教师和研究生群体，在探寻大中小学合作的途径上，参与其中才是正理。接触中小学，深入课堂，是教育理论与实践可以得到结合的重要手段。教育学就应该把实践作为教育思想生发的根基，如果说艺术伤于俗，哲学死于浅，那么教育学则毁于玄和空。

3.3创建教研共同体——“新基础教育”研究共同体

教研共同体是由中小学教师、区县教研员和教育行政人员以及高校教师或其他专家学者组成的研究团队，他们一起探讨学校教育场景中真实的教育问题，进而提高中小学教育质量、促进在职教师专业发展、提高在读教育专业学生实习质量，让教育理论与教育实践相互滋润生长。教研共同体以中小学为实验基地单位，定期或不定期在学校开展教研活动，研究和实施学校的整体变革。

“生命·实践”教育学派在发展时期创建的“新基础教育”研究共同体。共同体的创建“不是通过加法做出来的，也不是通过乘法做出来的，它通过化学反应还不够，化学反应不过是两种物质反应变成新的物质，‘新基础教育’研究共同体应该是生命态、生物态，通过合作促进双方的发展和成长”[8]。中小学的变革需要有整体性的设计，需要校内外研究和行政力量的整合。教研共同体的成员在真实的教育场景中发现和探究教育，以此来提升学生四个维度的素养，让家长满意，让社会放心，让师生有发展感和幸福感，让校长的办学理念走向实践，在实践中更新和发展，让教育政策在学校实现和完善，让教育理论与实践在互动中共生。这是时代向教育提出的挑战，也是教育对时代的积极回应。教育不仅仅是锦上添花的事，更应该起到雪中送炭的作用，直面挑战，积极回应才是教育应有的态度。

3.4理论先行该如何为实践提供指导

究竟什么样的理论才能对实践起到指导作用、产生深刻的影响力？结合叶澜老师的观点可以从以下几个方面来分析：一是具有反思与批判性的理论；反思性、批判性的理论是指导实践最为直接的理论，这样的理论容易被察觉、易运行，是常规的理论指导实践的代表；二是具有未来指向、内在开放性的理论，这类理论的最大特点集中表现在未来性上，它的指向性也体现在未来性上；三是具有综合抽象、层级转化结构的理论；四是具有边界与尺度的理论；五是见真、见知、见诚、有温度的理论。理论先行不仅是自觉更新实践的认识基础，理论具有的可靠性，从某种程度上可以减少为实践纠错的成本。因此，理论适度先行在一定程度上可以为教育实践提供指导，这也是“生命·实践”教育学派在历经大量的实践研究和实证研究后得出的教育理论，“生命·实践”教育学理论和流派是看得见的当代教育理论和教育实践。

4结语

回归生命的本质要求，突破实践的现实禁锢，生成个体的生命自觉，是“生命·实践”教育学派发展的应有之义。“生命·实践”教育学派关注生命的主动发展，以教育这一影响人自身成长和发展的社会实践活动作为主要研究对象。从教育学的角度来看，生命和实践二者理想的关系应该是相互构成的关系，并围绕教育这一主题相互影响。叶澜老师曾这样定位学派：“‘生命·实践’教育学派是属人的、为人的、具有人的生命气息和实践泥土芳香的教育学。”[3]这样表述既表现了研究者“接地气”的实践情怀，也展示了该学派在学术发展道路上的智慧闪光。

参考文献：

[1] 李政涛.叶澜一个人和她的教育改革[J].今日教育,2015(4):22-27.

[2] 叶澜.回归突破“生命.实践”教育学论纲[M].上海:华东师范大学出版社,2015.

[3] 夏晋祥,赵卫.教育要“尊重生命”[J].课程教材教学研究(教育研究),2010(Z1):79.

[4] 卢梭.爱弥儿(上)[M].李平讴,译.北京:商务印书馆,1978.

[5] 李政涛.做有生命感的教育者[J].人民教育,2009(12):13-14.

[6] 叶澜.让课堂焕发出生命的活力[J].教师之友,2004(1):49-53.

[7] 叶澜.回归突破“生命.实践”教育学论纲[M].上海:华东师范大学出版社,2015.

[8] 叶澜.大中小学合作研究中绕不过的真问题——理论与实践多重关系的体验与再认识[J].教育发展研究,2014(20):1-5.

(责任校对龙四清)

doi:10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.06.035

收稿日期：20160120