生态语文课堂的建构——以《酬乐天初逢扬州席上见赠》的教学为例

罗希凡

生态语文课堂的建构
——以《酬乐天初逢扬州席上见赠》的教学为例

罗希凡

生态语文教学是指教师、学生和课堂活动共处于一个自然、和谐的生态系统之中，教师教学应顺应学生身心发展的规律，展现教与学真实、自然的状态，以此提高学生的语文能力及素养。当今许多语文教师一味追求教学形式的新颖而忽略教学内容，如此一来，语文课堂也就丧失了原有的韵味，由此，眼下对生态语文课堂的呼声颇高。基于“诵读法”的古诗词生态教学法，不是简单地通过读诗来背诵，而是通过“诵读”达到对古诗词的理解，在此基础上，弄懂古诗词中实词与虚词的含义、诗词的内容、情感的表达，并体悟其中的人生哲理，结合自己的所见所闻，感悟生命之美。

生态语文；语文教育；诵读法

一、“生态语文课堂”的内涵

在当今的中学课堂上，标新立异的教学方式层出不穷。先进多样的教学方法对语文老师来说本应是好事，但这些让人眼花缭乱的教学方式是否真正适合语文教学？又是否能完全代替传统的教学方式？那些持肯定意见的教师殊不知，表演越热闹，离课堂教学的实际情况就越远，因为那毕竟只是“表演”。在这样的情形下，一种新型课堂——“生态语文课堂”应运而生。生态语文课堂是指学生“在场的”“真实性参与的”“没有虚饰的”自然真实的语文课堂，生态语文课堂应该反映出语文最初的意义，返回到生活当中去，让课堂是纯洁的、干净的，同时课堂也应充满着灵性与美感。[1]

诗歌以歌谣的形式起源于上古社会，当时社会生产力低下，交通不便，人们遂将诗谱成乐谱在民间口耳相传，形成了丰富多彩的诗歌文化。随着时代发展，我们不必去追寻古人的生活步调，太过于讲求诗歌的平仄规律，音韵和谐，但我们可以根据对时代背景的分析理解来“唱诗”。唱诗要进入到诗词创作的环境、意境和处境中，而不是追求高音量的喊唱。[2]那么，基于“唱诗”的诗词解读方法，我们可以将其与现代古诗词学习的“诵读法”相联系。其实诵读早已不是新概念，《语文新课标》要求第一学段的学生能诵读浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美；第二学段的学生注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意；第三学段的学生在诵读古诗词时，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容与情感。[3]因此，要防止古诗词学习停留在苍白、浅显的层面上，诵读练习是很有必要的。

《说文解字》中说：“诵，讽也，讽，诵也。”[4]其中的“诵”与“讽”有互通之义。后来者有人注解为：诵，乃记诵，可通过有声读，也可通过默读。讽，虽也是背诵，但强调有语调分轻重缓急和抑扬顿挫之法[5]。在生态语文的视野里，何为诵读?“诵”强调的是读，注重感情与声音的结合。“诵”只是饱含感情朗读的一个过程。我们可以对“诵读”下一个定义：所谓“诵读”，就是声与情高度融合，以声音为表达形式，以情感流露为主要目的的学习过程。“诵读法”是我国延续了千百年的传统语文教学方法，在古代，老师教学都是先读再背最后再讲，甚至不讲。古人认为，好的文章只要多读几遍，就会自然上口，逐渐理解，而且不易遗忘，所谓“书读百遍，其意自现”[6]。所以，古时候的“读”也不只是为了读而读，而是要去从读中品味诗歌的艺术魅力。

二、生态语文课堂的构建

布迪厄提出的“场域”概念可以运用到生态语文教学领域之中。所谓场域，就是生态因子在生态环境中的各种关系形成的网络或结构。在这个场域中，各个生态因子都有属于自己的“生态位”。[7]生态语文课堂应是充满生命力的课堂，而不是一滩死水，其中教师、学生、文本、环境和教具等都在课堂中有自己独特的位置，也都在课堂的生态环境中发挥着不可小觑的作用，所以，有效建构生态语文课堂将为语文教育的发展开辟一条崭新的道路。[8]

（一）生态课堂的教学导入

现在很多中学老师在课堂上表现出“生态失位”[9]，具体表现为过多地占用学生的记忆。例如，在刘禹锡《醉赠刘二十八使君》这首诗的教学导入时，有些老师就会花十几分钟的时间，让学生回忆曾学习过的刘禹锡的诗词，来探讨刘禹锡是一个什么样的人。教师对以前学习过的诗词的回顾是想激发学生对该首词的学习兴趣，但事实表明，用这样繁琐的介绍来导入新课，效率并不高。因为，教师在复习旧知识的时候就已经占去了一部分的时间，再加上要对新诗的时代背景和作者简介做一番必要的解说，这一系列的教学行为会直接导致教师针对新诗内容的讲解不够充分，这样一来，就很难达到教学目标。

教学导入的方法主要有情景导入法、设疑导入法、新旧知识联系导入法等。该首诗的教学导入法显然属于新旧知识联系导入法。既然生态语文课堂要营造最自然、最真实的课堂，那么在教学过程中就应该让学生、教师、文本以及教学环境组成有机的生态系统，在此特定环境下的非生物因子（如文本、多媒体教具等）与其间的生物（如教师、学生）之间产生交互作用，通过不断的知识交换，形成一个整体。在此生态系统中的各个角色都能够随着课堂的推进相互调节，相互作用，从而保证在课堂气氛充分活跃的基础上达到教学目标。

下面以一个教学实录来展示生态语文课堂的教学导入过程。

生齐：……玄都观里桃千树，尽是刘郎去后栽。《浪淘沙》：“莫道谗言如浪深，莫言迁客似沙沉。千淘万漉虽辛苦，吹尽狂沙始到金。”

师：好，咱们上课！同学们好！

生：老师好！

师：请坐。

师：咱们背了这么多首刘禹锡的诗，相信大家对他已经不陌生了。哪位同学能说说你印象中的刘禹锡呢？

生1：他是个豪迈的人。虽然遇到很多倒霉的事，但遇到困难时依然能坚持下来，说明他很豁达，也很淡定。

师：豁达、淡定，嗯，还有同学要说吗？

生2：理想主义者。

师：理想主义者，还有吗？

生3：我认为他是一个倒霉的人。他参加革命失败，之后接二连三地被贬谪长达23年，所以我觉得这个人很倒霉。

师：倒霉的人。还有吗？

生4：他是个非常执着的人，即使多次身处险境也依然不屈不挠，坚持自己的理想。

师：好，那今天我们就再来学习一首刘禹锡的七言律诗，希望同学们能够通过品味语言，描绘画面，揣摩诗人的情感进一步走近刘禹锡，解读他的精神世界，看一看和我们刚才印象当中的刘禹锡是否一致。同时老师把题目写在黑板上，希望同学们学了这首诗之后，能够和前面学过的几首诗一样，对它进行背诵。这首诗的题目比较长，哪位同学能说一说你读的时候是怎么断句的？

生5：我觉得先是酬，后是乐天，然后是扬州初逢，席上见赠。

师：好，那你给大家读一遍。

生6：酬，乐天，扬州初逢，席上，见赠。

师：好，请坐。那咱们再看看你从题目上能得到哪些信息？谁来试一下？

生7：乐天就是白居易，酬就是以诗相答，应该就是说刘禹锡在扬州和白居易初次见面之后，写诗给白居易。

师：写诗给白居易。好，请坐，还有不同意见吗？

生8：我从那个“酬乐天”可以看出来，应该是白居易先给刘禹锡写了一首诗，然后这首诗是刘禹锡给白居易的答诗。

师：白居易先写给刘禹锡一首诗？这是从哪里看出来的？

生9：“酬乐天”，“酬”是以诗回赠，“乐天”是白居易，整句就是以诗回赠白居易，应该是刘禹锡写的答诗。

师：好，请坐。那么如刚才所说，这个“酬”字能看出来是用诗来应答白居易。既然“酬”是以诗作答“乐天”所作之诗的意思，那么我们是不是应该在“酬”字后面停顿稍长一点，这样可以使整个题目成为一个整体。大家自己读一读、试一试。

从这个教学导入实录可以看出，通过让学生谈“我所知道的刘禹锡”引出所学内容。这个环节的设置既可以让学生回顾以前学过的知识，又可以让学生从被动接受教师讲解转变为主动对作品进行挖掘。若是过多地讲解背景资料，如刘禹锡的生平、时代环境、生活状况等，并不能让学生对之产生共鸣与好感，反而可能使其对老师渲染的课堂氛围产生排斥心理。而不涉及太多的背景资料，选择使用其他课外诗词的导入目的在于激发学生深入探究刘禹锡的兴趣，自然走入课堂的学习，同时也为之后的教学做铺垫。首尾课堂内容相互照应更能体现出生态语文课堂的结构。课堂结尾部分的实录如下：

……

师：我们读了这么多刘禹锡的诗歌，你会发现他的乐观情绪是其诗歌的主旋律。比如我们在开始上课的时候读的那句诗“晴空一鹤排云上，便引诗情到碧霄”，体现出他那种昂扬向上的精神。还有《再游玄都观》的最后一联写的是什么？

生齐答：“种桃道士归何处，前度刘郎今又来”。

师：这个“前度刘郎今又来”，反映的是他在二十二年后回来，还是秉持那种乐观、向上、不屈的精神。在《酬乐天咏老见示》当中也有，是吧？

师生：“莫老桑榆晚，为霞尚满天”。

（二）以“诵读法”来理解诗词的内涵

诵读是学习的一种方法和手段，其目的是帮助学生更好地理解、感悟诗词的意蕴。在上述教学活动中，诵读共出现16次，且形式较为多样化，教师能够根据不同情境的需要，灵活选择集体诵读、个人诵读、教师范读、师生共读等多种诵读形式。具体体现在下面节选的这段教学实录中。

师：实际上，白居易在赠诗当中为刘禹锡的遭遇感到不平，那么面对友人为自己鸣不平，刘禹锡是怎么回答的呢？现在大家带着这个问题，朗读一下这首诗，放开声音自由读。

（学生自读。 ）

师：大家自由地读了一遍，对诗中刘禹锡是如何回应的应该有一定的认识了。那么有没有同学能够大声、流畅地为大家读一遍？

生13朗读。

师：好，请坐。有一个字不知大家听清楚没有啊？“今日听君歌一曲”后面那个字怎么读？应该是暂时zàn，不是zhàn。谁再来试试？

生14朗读。

师：请坐。我们一起再来读一遍，边读边思考在诗歌当中诗人是如何回应好友的，酬乐天，一、二。

（学生齐读。 ）

师：好，现在大家先默读，然后结合注释组织语言，来说一说诗人在诗中对好友说了什么。

（学生默读。）

以上实录中，共出现5次诵读，分别是自由诵读、学生两次示范、学生齐读、学生默读，每次诵读都有其独特的作用。第一次诵读是为了让学生对诗歌有一个整体印象，第二次和第三次是为了检查学生字词的掌握情况，第四次齐读是在纠正字音的基础上再次整体感知诗歌内容，第五次默读是为了让学生结合注释带着问题详细把握诗歌内容。

教师通过诵读启发学生体验生命，将凝缩简练的字句通过想象和联想幻化为一个个生动的画面。学生通过这种联想和想象，不但能够补充诗歌语言中的留白，而且也为自己创造了感情表达与宣泄的空间。这种基于诵读对古诗词形成的理解，往往是一种模糊的内在经验，是一种感悟也是一种领会，要使这种意会的东西得到清晰和深化，需要一个相对集中的理性探讨过程，即一个从意会到言传的过程。

三、基于“诵读法”的生态语文教学的价值

（一）放手与信任

徐立红老师在研究课结束后做总结汇报时说过这样一句话：“记得在和课题组的老师第一次集体备课的时候，在谈到我这节课《酬乐天扬州席上初逢见赠》的教学目标‘品味诗句，描绘画面，体会诗人的情感’时，我一直在担心目标是否太高了，担心学生能否达到，即使在我试讲之后我仍有顾虑，可事实证明这个目标是恰当的，它是我们的课程目标所要求的，也是我们学生能达到的。”教学效果来自于教师对学生的信任，如果在一开始时就担心学生能不能在理解的基础上描绘诗歌情境的画面，以及担心其是否能够进一步体味诗中所蕴含的思想感情，可能就会剥夺让学生提高的机会。徐立红老师课堂教学的成功很重要的一点就在于，她放手让学生大胆尝试，因为不尝试就不可能获得真正的学习体验。学生的表现让老师很吃惊，从教学导入到内容精讲到教学结尾，学生的热情由于课堂气氛的带动慢慢激发出来，学生的课堂参与度极高，这种基于“朗诵”的古诗词教学方法使学生对课堂、对老师、对文本有了不一样的感觉。

（二）反馈与反思

课后老师通过学生的反馈发现，基于“诵读法”的古诗词教学，学生对诗题形成了更为准确的理解。学完这首诗后，学生对“酬”“见赠”等词语都能进行准确的分析。另外，学生对诗中所用典故的把握也更为深刻。对诗中典故的理解是教学中的一个难点，通过本次课程的学习，学生对“怀旧空吟闻笛赋，到乡翻似烂柯人”一联中的两个典故都有了深层的认识，并且能够将典故的内涵与诗人的情感有机结合起来。最为重要的是，学生在本次课程教学中体会到了诵读的乐趣。从学生的表现来看，他们普遍都很喜欢这种学习方式，因为这种方式有助于其更为直观地体会诗中的情感内容。

不仅要分析学生在上课过程中的得与失，教师也要充分审视自己课堂的优点与不足。教师不能只靠教学经验走一辈子，而应该要不断开拓视野，在教学中自我沉淀、反思，使课堂具有与众不同的新意，并在认识上突破自我。教师在课堂上不只是个简单的指挥者、引导者，而是要作为课堂生态系统的一个重要部分，协调好整个系统的平衡，发挥其作用。余秋雨说过这样一句话：“看莫高窟，不是看死了一千年的标本，而是看活了一千年的生命”。[10]语文教师的职责就是要引导学生从恰当的角度来审视文本，并用恰当的方式从文本中找到其内在蕴涵。

古诗词教学需要师生的共同参与，让学生与古诗词同行，与圣贤为伍，在源远流长的古诗词文化中了解历史，与历史对话，与诗人对话。正所谓“教无定法”，从上述基于“诵读法”的古诗词生态语文课堂中可以看出，简单古朴的教学方法亦能取得良好的教学效果。其原因就在于教师能够根据生态语文课堂的理念，注重营造自然、和谐的教学氛围。古诗词，是中华文化的瑰宝，是文学艺术的圣殿。如果撇开诗歌鉴赏应试教育的一面，我们会发现，品味、鉴赏古典诗词，是一场文化的盛宴，一束诗意的照耀，一次灵魂的升华。[11]

注释：

[1]邱德乐：《从“祛魅”到“返魅”：生态语文课堂回归论》，《全球教育展望》，2010年第9期，第93页。

[2]徐牧：《“唱诗”的三要》，《天风》，2012年第 8期，第15页。

[3]中华人民共和国教育部：《全日制九年义务教育语文课程标准》，北京师范大学出版社，2011年，第7-11页。

[4]许慎：《说文解字释》（上），岳麓书社，1997年7月，第219页。

[5]段玉裁：《说文解字注》，中州古籍出版社，2006年10月，第91页。

[6]陶文杰：《浅谈诵读法在中职语文教学中的应用》，《职业教育研究》，2014年第5期，第113页。

[7][9]潘秀：《高中生态式语文课堂教学建构策略研究》，2011年赣南师范学院硕士学位论文，指导教师：李黛岚，第8-9页。

[8]李征宙、顿德华：《语文生态课堂的构建》，《内蒙古师范大学学报》（教育科学版），2013年第8期，第120页。

[10]余秋雨：《文化苦旅》，东方出版中心，1992年，第11页。

[11]蔡明：《蔡明讲语文》，语文出版社，2007年，第60-62页。

（作者单位：江西师范大学文学院）

编辑：席德

责任编辑：曾诚