生态语文：当代语文教育的必要形态

2016-03-20孙如萍

读写月报（语文教育版） 2016年1期

孙如萍

生态语文：当代语文教育的必要形态

孙如萍

“应试教育”已然成为当今教育的内在逻辑，语文课堂正面临“失精神”的窘境，在如此情境下，语文教育如何将“语文”与“生态”相融合构建语文课堂的生态场，从而培养全面发展的现代公民，是每个语文人应该思考的问题。“生态语文”的提出，使得语文教育重新回归到教育的本义中来。提倡关注个体生命形态的发展及其表现形式，对丰富当代语文形态，实现语文教育的永续发展大有裨益。

生态教育；生态语文；生命形态；教育改革

党的“十八大”明确指出：“建设生态文明，是关系人民福祉、关乎民族未来的长远大计。”因此，“要把生态文明建设放在突出地位，融入经济建设、政治建设、文化建设、社会建设各方面和全过程，努力建设美丽中国，实现中华民族永续发展。”[1]从推动生态文明建设的角度来看，只有将教育置于整个生态系统之中，“从系统观、平衡观、联系观、动态观来考察教育，回归生命，圆融交互，共生共长，我们的教育才会健康，我们的未来才有希望”[2]，才会塑造出更具发展可能的生命形态——具有审美能力、理性精神、历史情怀和公共关怀的全面发展的现代公民，并引导其主动参与社会改革，肩负起社会主义现代化建设中青少年学生应有的责任。“生态语文”的提出展示了语文人继续深入探索语文的愿望，并在实践过程中愈发显现出语文教改的生命力。

一、“非生态”教育背景下的必要应对

良好的生态环境是人类和社会可持续发展的根本基础。然而，随着科技的不断进步，工业发展对自然环境的过渡掠夺，生态问题已然成为人类面临的共同挑战。早在20世纪初，生态学理论就已经被应用到自然环境领域来解决环境恶化所带来的土地荒漠、资源短缺、环境污染等生态危机，并探索环境可持续发展的新路径。我国作为发展中国家，处于经济社会的转型期，出于对经济发展的迫切需求而长期以牺牲环境为代价进行资源开发和经济建设，导致生态环境严重恶化。进入新世纪以来，工业社会中人的精神失落、心灵迷茫成为现代化建设过程中新的生态危机的表征，生态问题显然不再是单纯的自然环境恶化，而是逐渐蔓延到精神层面，致使社会、文化、教育等多个领域出现“非生态”化。

而在“应试教育”的逻辑下，语文教育也面临着“非生态”的困窘：语文教师专注于灌输字词、句式、文学常识等语文基础知识，沉醉于从写作背景、思想内容、段落大意等方面对教材文本进行解剖，在升学压力和考评机制的影响下，语文教育应有的对生活和个体生命生长的关注长期缺席。20世纪80年代末90年代初，语文教育的“非生态”现状引起了教育者和理论研究者的关注。如何从生态学的角度有效、科学地监督和评价语文教育改革，找寻语文教育的本质，一时成为语文教育改革的重中之重。党的十八大报告把“立德树人”作为教育的根本任务，由此，从根本上动摇应试教育的根基，将教育重新拉回到素质教育的轨道中来，注重人的培养尤其是德性的培养，成为我国社会主义教育事业发展必须也是迫切需要解决的问题。

思想家雅斯贝尔斯说：“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识和认识的堆积。”[3]语文教育不应仅仅是灌输语文基础知识的实用教育，还应该是关注学生内在心理需求的生命教育，使学生成为自由全面发展的现代公民。这就要求语文教师在进行教学实践活动时要做出合乎生态化要求的价值选择，表现出必要的生态化倾向。“现代教育向生态化方向发展，未来教育将呈现生态化的发展趋势，这可能预示教育发展的一个新时代——教育生态化时代。 ”[4]

江苏省语文特级教师蔡明从20世纪80年代开始推行 “四步作文教学法”，直到今天“生态语文”教学主张的提出，都是基于对语文教育生态化的考量。“非生态”的语文教学现状促使语文人进行教学改革探索，尝试语文形态的合理性重构。蔡明带领他的团队针对语文的生态现状提出了语文教育学的七个走向：从“割裂”走向“融合”，还原语文课程综合性的面貌；从“证实”走向“实践”，还原语文课程实践性的原貌；从“失位”走向“回归”，回归“语言文字的运用”的本质属性以及回归人的教育；从“服从”走向“判断”，培养学生独立的判断能力和逻辑思维能力；从“恐惧”走向“快乐”，即使褪去所有评判标准依然要让学生参与语文学习的情感状态是快乐的。[5]“生态语文”体现了对人的关注，其中学生的培养无疑是首要问题，如何让学生感受到快乐，使学生成为“完整的人”和“丰富的人”，如何引导生命个体具备向上生长的愿望，是生态语文系统良性运作必不可少的环节，也是语文教育从事者应对教育“非生态”化现状的一种可行方式。

二、“生态语文”的三个维度：生活、生命、生长

蔡明在“生态语文”的推进过程中，通过与传统意义上的教学活动进行比照，结合其自身的生态课堂实践案例，提出了“生态语文”的六个原则：生本性原则、生命性原则、生活性原则、生成性原则、生动性原则、生长性原则。在综合考量了“生态语文”的内涵和外延之后，笔者将“生态语文”的三个维度概括为：生活，作为生态语文的基本维度，对课堂的生成性提出了要求；生命，作为根本维度，关注的重点是教与学主体的生命形态以及教与学行为的生态化；生长，是其理想维度，要求将“生态语文”更为丰富的质地放在不断变化的时代中进行生态主义的观照。

1993年7月的《语文学习》杂志封面上赫然写着美国教育家华特·B·科勒涅斯的名言“语文学习的外延和生活的外延相等”，我国当代著名语文教育家顾黄初先生也曾指出“语文教育改革的根本指导思想是 ‘贴近生活’”[6]。1980年以来在语文教改的大浪潮中，致力于“生态语文”教学探索的语文人开始将关注的目光投向到生活，于是生活成为“生态语文”的维度之一。

生活维度对蔡明所倡导的 “生态语文”关注的三个方面——生态阅读、生态写作和生态课堂提出了更高的要求：首先，课程资源的开发和使用应该更贴近生活，从生活中寻找素材。以生态写作为例，《义务教育语文课程标准》（2011年版）强调：写作“要写自己想说的话”，要能够“观察周围世界，不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”，学生所经历和参与的生活是什么，写作就该写什么。其次，语文课堂作为“生态语文”的主要实践场所，应当成为一个良性的生态场，实现教与学和生活的有效对接。《义务教育语文课程标准》（2011年版）的前言部分对语文是“工具性与人文性的统一”这一课程性质的界定，决定了语文教育要重视语文的“工具性”，重视学生的口语表达、阅读习惯养成、实用文写作等基本语文素质的培养，使学生具备必要的应试能力。同时，让学生在现实生活中学习，在现实生活（包括家庭生活、网络生活等多方面）中对当下的社会现实做出思考，打破语文课堂封闭、僵化的局面，而非一味地沉浸在文学作品的象牙塔中。最后，“生态语文”对语文课堂的生成性提出了要求。教师应当具备应对“预设”课程之外的生活信息的处理能力，并将之有效转化为课堂教学资源。让课堂成为社会生活的生态场，关注其间个体生命的真实状态，教育才更加丰富和灵动。

“有生命的个体人存在是任何人类历史上的第一个前提”[7]，而社会个体生命形态的复杂和人性的幽微使得教育不得不在一定程度上还原生命的“灰度色”。“灰度色”一词原指因景物的颜色及亮度不同，造成黑白照片上呈现出不同深度的灰，灰度等级愈多，画面的层次也就愈丰富。因此，教育工作者，尤其是语文教育工作者应该采取相对不介入的姿态还原个体生命的“灰度色”。语文课堂可以营造一个既能够包含生命的温润也能够容纳生命尖锐的庇护所，以此来呈现生命形态中不同层次感的灰，展现个体人生最本质的生命底色，并通过教育的引导绘出生命的亮色。当然，这个庇护所应该是生态化的、纯净的。

正因为“生态语文”触及到历史洪流和现实世界中社会个体的生命形态及其发展，所以从这个层面上讲，生态语文教育是 “向内转”的，语文教育应该成为也必须成为生命教育、人的教育，生命应该成为“生态语文”最根本的价值取向。

“实现教育的回归就要使教育真正站到人的立场上来，以人之生成、完善为基本出发点，将人的发展作为衡量的根本尺度，用人自我生成的逻辑去理解和运作教育。”[8]“生态语文”是关乎人的建设和发展的语文，要以学生的建设和发展为主来应对当今“应试教育”逻辑的考验，作为能够守护心灵、精神乃至灵魂的语文教育应该也必须发声。社会的竞争，说到底是一个人学养和素质的竞争。“生态语文”正是以其鲜活的生命意味，试图在教育生态场中构建出一个多元丰富、师生共享的，具有质感和温度的精神空间。一方面，给知识以生命是考察“生态语文”生命维度的重要质素。教师授课不再是照本宣科讲教材，而是“用经验来激活知识，用思维来建构知识，用情感来丰富知识，用想象来拓展知识，用智慧来批判知识，用心灵来感悟知识”[9]，让知识不再是一汪死水，真正实现从生活中来到生活中去，并在对生命的思索中得到升华。另一方面，每个个体生命的发展与完善都离不开语文的关怀。在良性的语文教育生态场中，教师应该引导个体关注当下斑斓的社会生活，通过对他者生命的关注反观自己的生命变化。教师不再居于教育的主体地位，而是帮助受教育者能动地认识自身生命的复杂，从而拓展个体生命的格局。因此，生命维度应该是“生态语文”的至高境界，在语文对生命的关怀中，听到生命拔节的声响。

“生态语文就是一种生命成长”[10]，蔡明老师认为，生长性即“师生互相促进，教学相长”[11]，最终达成生态课堂的“双赢”。“生态语文”从未试图给语文下定义，而是描绘一种发展的教与学行为的生态化形态。笔者认为，蔡明老师的“生态语文”是面向时代发展的，关注的是在不断变化的时代中学生的生命成长，而这个成长的基础正是语文自身的成长，这也正是语文教改以来语文人对“生态语文”进行持续纵深探索的原因之一，同时，语文教育者不应因为自身“挑食”而影响对 “生态语文”的探索与实践。因此，为了适应“生态语文”的发展节奏，“生长”也是对语文教育工作者提出不断发展自我、完善自我的要求。

基于此，生长应该成为“生态语文”的理想维度，只有教师、学生、课堂（生态场）三者都得以完善，适应时代发展的潮流，才能构建动态、平衡、开放、有序的教育生态系统。“生态语文”依然在路上。

三、语文人：作为教育改革的“先行者”

语文，从来不是不食人间烟火的存在。眼下欲望充盈已经越来越成为现代人内心动态的主要表征，且呈现出向教育场扩张的趋势，基于此，每个语文人都应是工作在“生态语文”阵线上的实践者和探索者，将学生已然的生命形态和应然的生命形态作为关注的重点。既要认识到教育中存在的尴尬与荒谬，以及在功利主义影响下教育生态的荒凉现状，同时也要析取教育，尤其是语文教育在生活洪流中纯净、温暖的底色，通过对语文教育改革，来探索诸如“生态语文”之类发展性的语文形态。这是语文人的坚守，也理应作为语文界对语文发展的战略性思考，更是语文教育应当具备的力量。

有些学者对“教育改革”持这样一种看法，即 “改变旧方针和制度或者革除陈旧的内容、方法的一种社会活动。目的是使之适应社会发展和人的发展的需要，以提高质量。”[12]由此可见，教育改革是一种良好的愿景，教育的革旧布新有利于改善目前“非生态”的环境，培养既符合教育内部发展规律，又能满足社会主义现代化建设所需要的人才，使教育朝着良性的生态化方向发展。但是，钱理群先生曾发出质疑：“‘改革就是一切’真的是硬道理吗？”[13]教育改革有它的不确定性，在探索的过程中势必会遇到诸多困难，但语文人应该也必须主动地参与到教育改革中来，不应 “只教自己能教的内容”，而要积极探索“该教的内容”，努力成为教育改革的先行者，这样“生态语文”才能有利于构建起良性有序的教育改革生态环境。

“生态语文”是一个随着历史的发展而不断发展的概念，对于不同的语文人而言，它往往有更为具体的内涵，并且对于“非生态”的语文教育现状具有警示意义。由此，我们可以明确的是，“生态语文”是当今时代必要的语文形态。在当今课改的大浪潮中，蔡明及其团队作为语文教育改革的先行者，坚守语文教育对于丰富个人精神生活与提高其人生境界的意义价值，以及语文教育对于促进人类精神文明发展和社会变革进步的意义价值，以亲身实践和调研为抓手，将语文教育改革落到实处，践行素质教育的应有之义，推动了我国语文教育事业向生态化的方向发展，同时这一举措也与世界教育发展的生态化趋势相适应。当然，我们也应该认识到，只有一支团队的坚持还远远不够，还应有更多的语文人加入到队伍中来，继续探索语文在当代教育中更为丰富的蕴涵，以达到语文教育的理想形态。

注释：

[1]胡锦涛：《坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进为全面建成小康社会而奋斗——在中国共产党第十八次全国代表大会上的报告》，http://news. china.com.cn/politics/2012-11/20/content_27165856. htm。

[2][10]蔡明：《在生态语文的道路上》，《教育研究与评论·中学教育教学》，2011年第5期，第7页，第5页。

[3][德]雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，生活·读书·新知三联书店，1991年，第3页。

[4]吴鼎福、诸文蔚：《教育生态学》，江苏教育出版社，2000年，第400页。

[5]王占伟：《蔡明：“生态语文”是一种信仰》，《中国教师报》，2013年10月9日，第10版。

[6]顾黄初：《生命·生活·生态——我的语文教育观》，《湖南教育》，2006年第23期，第5页。

[7]《马克思恩格斯选集》（第1卷），人民出版社，1995年，第24页。

[8]鲁洁：《教育的原点：育人》，《华东师范大学学报》（教育科学版），2008年第4期，第15页。

[9][11]蔡明：《生态课堂从关怀生命出发》，《中国教育报》，2009年1月2日，第6版。

[12]顾明远主编：《教育大辞典》，上海教育出版社，1990年，第25页。

[13]钱理群：《中国大学的问题与改革》，中国友谊出版公司，2004年，第241页。