例谈基于学生的“教材再开发”

成继龙

（太仓市明德高级中学, 江苏 苏州 215400）

例谈基于学生的“教材再开发”

成继龙

（太仓市明德高级中学, 江苏 苏州 215400）

“教材再开发”要基于学生，教师要站在学生的角度去解读课标，再开发出有召唤力的教材；要以最适合学习的方式呈现教材，变教材为“学材”，实现学生与教材的“平等对话”；要关注学生的生活、体验，引领学生再开发出有生命活力的教材。

教材再开发；召唤力；对话者；生命活力

“教材再开发”不是简单的教材内容的裁剪和拼接，它要求教师在把握课标和教材关系的基础上，从学生的学情出发去解读课标，用生活化、乡土化的材料、案例去激活教材，使其恢复到“鲜活的状态”，在“多向互动”和“动态生成”的教学过程中凸显知识的活性，使教材具有召唤力、生命活力，成为“对话者”。

学生是“再开发”的出发点和归宿，只有从学生出发才能激发其学习热情，并最终促进学生的发展，这样的“再开发”是一种基于课标和学生的“课程创新”。

一、站在学生的角度去解读课标，“再开发”出有召唤力的教材

课标体现了国家对基础教育课程的基本要求和规范，是课改的核心文件，是编写教材的依据。“教材再开发”必须在国家课标的框架内展开，必须遵循课标；同时，教材中生硬、冷冰冰的知识要想变得易理解、有热情，必须把知识理解为一种“过程”，关注知识的“动态”方面。教师如果能站在学生的角度去解读课标，进行“再开发”，这样不但可以丰富教材的内涵，更能拉近学生与教材的距离，大大增加教材的亲和力，使高高在上的教材变得亲切可爱，有召唤力。

课标“举例说明人口迁移的主要原因”，如何站在学生的角度举例？如何举例才能引发学生探究原因？我校面向全国招聘教师，教师来源于全国各地（主要是东北、华北、西北、苏北，俗称四北），还有多名来自北美、西欧的外籍教师，外地学生更是每班都有。课前笔者制作了三张多媒体地图：“我校外聘教师移动路线图”“我校外籍教师移动路线图”“我班张伟及家人移动路线图”。

当这样鲜活的地图呈现在学生面前时，同学们惊讶之余，思维的火花被点燃：我们班上有哪几位老师是从全国各地招聘来的？他们是人口迁移吗？外籍教师Rosemary和Anne Cattelle是人口迁移吗？迁移路线是什么？

“我班张伟及家人移动路线图”，通过创设图像情境，召唤着同学们对人口迁移原因进行深层次探究：

（1）20世纪60年代，张伟爸爸响应国家号召，从江苏去了新疆……

（2）90年代，张伟全家迁至太仓……

（3）现在，张伟的爸爸去科威特做生意……

（4）未来的张伟，可能去美国发展……

“再开发”需要教师引领学生对教材进行多样化、深层次的解读，由于学生在遗传素质、兴趣爱好、家族环境、教育条件和文化背景等因素不同，造成学生个体之间学习动机、学习基础、学习能力、个性特点及其创新潜能等方面有较大的差异，这些差异表明学生中存在着丰富的“再开发”素材。

课标“举例说明地域文化对人口的影响”，如何举学生之例？如何能让学生自己来说明？太仓地处长三角，随着外资企业的涌入，外籍学生也日趋增多，笔者利用班上的一位韩国女生，将她在班会上介绍本国风土人情的文字、图片，制作成如下学习案例。

【韩国老龄化】我的家乡韩国，总面积（9．9万平方公里）和你们江苏省差不多大，总人口约5000万（2010年）。是继日本、新加坡之后亚洲第三个发达国家，和多数发达国家一样，人口已连续多年负增长，2004年我国已成为全球人口出生率最低的国家，已面临

劳动力不足的挑战。为应对日益严重的人口老龄化问题，我们韩国政府采取了推迟退休年龄、接纳外来移民、鼓励生育等多项措施来应对……

我在想：人口老龄化会带来哪些问题？对于我国政府（韩国）为发展经济推迟退休年龄、接纳外来移民的做法，适用于中国吗？我不知道答案，想请同学们来回答，可以吗？

生成1：人口老龄化会带来劳动力短缺、社会赡养费用高、青壮年就业压力大……

生成2：韩国推迟退休的做法我们可以借鉴，因为推迟退休可以缓解赡养费用，而且会对地区经济发展有更大的贡献，减少社会的压力；但靠接纳外来移民增加劳动力的做法不可取，因为我国是人口大国，劳动力资源丰富……

生成3：（生生互动）我不明白，你能不能具体说一下，为什么推迟退休会对地区经济发展有更大的贡献？

在学生解读的过程中，教师要注意倾听，把握好解决问题的时机，灵活应对。教师要及时对学生的回答做出积极的评价，肯定答案中的合理部分，发现思维的火花；要启动过程性评价的机制，进行量化考核，并作为平时成绩融入到学期终评中。当学生注意到老师对自己的“再开发”非常在意时，他们在这方面会更加努力，“再开发”的质量会越来越好。

二、变教材为“学材”，并主动走向学生，使其成为对话者

新课改以来，教材的功能正从教的方面向学的方面转化，无论是教材编制理念，还是教材内容的选择，编写者都能考虑学生的学习能力和学习兴趣，把促进学生的发展放在首要位置，但由于地域的差异，再优秀的教材也不能满足每个学生发展的需要。因此，作为沟通教材和学生的教师，可通过“再开发”把教材转变为“学材”。这就需要教师从学习的角度对教材进行重新审视，通过补充、拓展、参照、替换等以最适合学习的方式对教材进行重组，引领学生积极与教材产生对话，变“学问为目的的教材”为“学习为目的的学材”。

人教版“农业的区位选择”，教材安排了三个小活动：水稻的气候选择、千烟洲的立体农业、亚热带沿海地区农业景观的变迁，来分析“农业区位的影响”。这些活动对于生活在太仓的学生来说，有的离现实生活较远；有的提供的材料过少。如果教师完全按照教材内容组织活动教学，则很难引起学生的共鸣，为此笔者通过活动的重新组合，变教材为“学材”，同学们与教材有了对话。

【补充】下发中国7月平均气温图、中国年降水量分布图、空白的中国地图。要求同桌用水彩笔合作绘制水稻在中国的分布区域。

【拓展】大屏幕投影展示1990年和2008年中国水稻产区分布图，接着将两图组合在一起，并定格下来，同学们拿着自绘图，在图图比对的过程中有了对话。

对话1：珠三角水热条件非常好，水稻的种植面积减少了。

对话2：华北地区不但水稻的种植面积少于东北，而且水稻的种植面积也在减少。

对话3：西北地区的新疆、宁夏，为什么有水稻的种植？

对话4：东北地区水稻种植的面积在增加，合理吗？

对话5：教材上说，水稻生产不包括地中海气候区，这个怎么理解？是不是那里就不种水稻？

对话6：我爸爸在意大利工作，他说意大利人种水稻。

对话7：（学生上台投影教材中的“罗马的气温、降水图”）地中海气候区夏季的降水条件不能满足水稻的生长要求，但有河流的地方……

我们的教材，不能只是默默地“站在高处”等待学生靠近，它应该主动“走向”学生。我们不能将教材直接、简单地呈现给学生，通过与各种图片、问题情境以及学生的生活经验建立起多层次、立体化的联系，使教材主动走向学生的生活，这样的“再开发”能使教材与学生的对话在不知不觉中进行，具有将学生“卷入”其中的能力。

“城市化”教学时，笔者出示“太仓市城区”电子地图，该图中的链接按钮可以起到“说到哪里指到哪里”的作用，能将1960、1980、2000年的太仓城区图点击放大，并与太仓城市人口比重、太仓市区占地面积、太仓由县升为市等相关图文资料链接。在一一对应呈现后，要求同学们用自己的语言说出什么是城市化。

接着将太仓市缩小为一个小圆圈，定格在“江苏省城市分布图”上，并链接苏南、苏北城市发展的相关资料。要求同学们认真观察图文，自主探究发现问题。

笔者的同学与教材中的插图“长三角地区城市的发展”有了对话：苏州下属的五个市只有太仓是县级市，为什么？由此引发同学们的激烈争论。

笔者肯定和表扬了同学们，同时指出，由于经济的快速发展，教材中的数据跟不上形势的发展是正常的，至于太仓城市人口目前是多少，老师手上也没有准

确的资料，这时我把问题抛给学生：你们说，该怎么办？

同学们讨论后方案有二：①利用中午的时间，派二位同学走访太仓市统计局；②太仓市城市人口如果超过20万，写一封信给人民教育出版社，建议修改。

教材要主动走向学生，成为对话者，就必须摆正好自己的位置，要从学生绝对服从的权威，变成与学生平起平坐；要通过“再开发”使教材具有个性化、生活化的特征。

三、关注学生生活、激活体验，“再开发”出有生命活力的教材

“教材再开发”不仅包含课前的开发（备课），还包含课堂上的现场即兴开发，当师生一起把静态的教材转化为动态的教学过程时，才有可能落实课标要求，达成教学目标。这就需要我们在设计“教材再开发”时，要关注学生的生活，有一定的弹性，能依据教学情境进行调整，给学生的“再开发”预留足够的时间和空间。

2007年9月，最后一节地理课，离放学还有15分钟，班主任到班宣布，台风“韦帕”将影响我市，明天放假。哇！同学们欢呼雀跃……笔者灵机一动，何不作点教学顺序的变化？于是我问同学们，你们了解台风吗？你们知道台风的危害吗？你们作好了防台风的准备了吗？这一连串的问题使教室内渐渐安静下来，老师讲一讲，有同学提议……笔者投影出台风灾情的画面，同学们被深深地吸引了，并发出惊呼……最后六道课后实地探究题将课堂延伸到课外。

汇报课上，图文并茂的作品、精彩纷呈。台风对我们也有利，有位同学提出了与众不同的观点，教室里沸腾了，有支持的、有反对的……一道有关台风辩论的设想在我脑海中生成：请同学们课后就“台风有利也有害”这个辩题，分别进行调查论证，三天之后我们进行一次辩论，辩论会上，同学们提出了台风有利的新观点，有些连老师都没有想到。

体验是学生内在的知、情、意、行的亲历、体会与验证，是一种活动，更是一种过程。我们只有关注学生的生活，进而激活学生的体验，“教材再开发”的最终目的才真正得以体现，从教学的过程文本到学生的体验文本的转换，实际上就是学生作为学习的主体通过互动、交流对知识实现接收、重组和内化的过程。这也说明教师的“再开发”是为学生准备的，学生在“再开发”中起着重要作用，学生对教材的理解、探究和体验是教材是否具有生命活力的重要保证。

“工业的区位因素”教学之前，笔者在导学案中，预设了一道生活体验题：实地走访一家太仓的家具专卖店，了解一下太仓家具的产销情况。通过走访蓬达、东鑫和新客站等家具城后，同学们对教材中家具制造业是市场导向型提出了质疑，并有了自己的想法。

A同学：教材中说，家具不便于长途运输，那是老式家具。我们在走访中发现，现代家具可拆分组装，因而体积大大减少，而且产品便于长途运输且运输成本也会大大降低，因此我们认为家具制造业不一定是市场导向型。

B同学：我们了解到太仓有产自黑龙江大兴安岭、云南西双版纳的家具，这说明家具制造业可以是原料导向型。

C同学：我从网上了解到，有的台资企业在广东建家具厂，其产品全部销往欧美市场，那么这类家具厂就应该是劳动力导向型。

“教材再开发”的过程不是一个单向、线性的过程，它是一个多向、动态的循环过程。在这一过程中，教师需要分析课标、教材、学生等不同的教学变量，通过对这些教学变量的分析和评估，及时调整“再开发”的起点、方向，激发出个性张扬、活力四射的课堂。

[1] 叶澜.“新基础教育”探索性研究报告集[M].上海:三联书店,1999.

[2] 黄京鸿.新课程地理教学论[M].重庆:西南师范大学出版社,2011.