高校思政课教学改革的背景和理论基础

2016-03-20刘智辉

大庆社会科学 2016年1期

关键词：思政理论思想

金涛，刘智辉

（北京理工大学珠海学院思政部，广东珠海 519008）

·教育与教学·

高校思政课教学改革的背景和理论基础

金涛，刘智辉

（北京理工大学珠海学院思政部，广东珠海 519008）

高校思政课教学改革，关键是要认清当前思政教学改革的背景并运用适当的教学理论成果。目前，高校思政课教学面临着诸多挑战，只有结合教学实际并充分吸收各种教学理论成果，才能有效推进高校思政课教学改革，提高思政课的吸引力和感染力。

高校思政课；教学改革；理论基础

2015年7月27日，中央宣传部、教育部联合印发了《普通高校思想政治理论课建设体系创新计划》，其主要目标是“整体推进教材、教师、教学等方面综合改革创新”。就教学改革而言，认识目前高校思想政治理论教学改革的背景，运用合适的教学理论成果是关键。

一、高校思政课教学改革的背景

随着新媒体的兴起，高校思政课现有教学方式大多难以提高学生的学习积极性，不能满足学生的现实需要，出现了教学方法滞后、教学效果不好的现象。[1]

（一）移动互联网与新媒体迅猛发展导致学生学习方式、思维方式的转变

信息技术的高速发展，使高校思想政治理论课的教育环境发生了翻天覆地的变化。中国互联网络信息中心（CNNIC）在2015年2月发布的《2014年中国青少年上网行为研究报告》显示，2014年，青少年手机网民规模继续攀升，截至2014年12月，青少年手机网民规模达到2.43亿，比去年同期增长了近10%。青少年网民使用手机设备的上网比例为87.6%，较2013年呈增长趋势。大学生每周上网的时长也呈增长趋势，是学生群体中每周上网时长最多的群体。

信息技术的进步和新媒体的发展，使得学生的生活方式、学习方式及思维方式都发生了巨大的转变。生活方式方面，手机逐渐成为大学生“生活的中心”，成为学生日常生活即时通讯、搜集资料、网络互动的必不可少的信息设备。其便携性的特点使得学生在课堂中玩手机的现象越来越突出。学习方式上，移动互联网存有海量的信息资料，为学生提供丰富的学习资源和信息资源。学生不缺“知识”，可以通过手机互联网搜索各种知识。教师和教材的权威性受到挑战。学生在学习关系方面更注重平等对话的权利。思维方式上，大学生的思维体系受到了新媒体极大的影响，表现为其话语体系的反权威性、去中心化和思维方式的扁平化和碎片化。话语体系的反权威性和去中心化会潜移默化地影响大学生的价值选择和判断；思维方式的扁平化和碎片化会逐渐让大学生缺乏立体思维和整体思维。[2]

（二）社会思潮多元化挑战高校思想政治教育“一元中心”

社会思潮的“多元化”和“去中心化”特点使得高校思想政治理论教育“一元中心”受到挑战。相对于社会其他群体而言，高校学生较容易接受新思潮和新思想，借助于信息技术及新媒体的发展，高校成为社会思潮最易产生、发展和传播的载体。虽然大学生对于社会思潮的了解趋于表面化和片面化，但是对社会思潮的碎片观点却常常有较高的赞同度，特别是一些反映社会实际和进行社会批判的观点。各种社会思潮的碎片，对大学生影响的层次性特征表现为从情绪感染到情感渗透，从认知契合到利益共振，从理论整合到价值重构。[3]

社会思潮的多元化对学生的影响，一是学生对意识形态的权威性产生怀疑，二是学生对于灌输式教学产生抵触和叛逆，三是学生的社会批判意识增强。在这种情况下，加强对社会思潮的引导成为高校思想政治教育的重要任务。

（三）不同专业学生对思政课教学方式的需求各异

思想政治理论教育作为高校公共课，面对的是不同知识背景和不同专业的学生。由于学生的专业和知识背景各异，他们对于思想政治课堂的期许和要求也不尽相同。特别是在信息时代，学生的主体意识加强，这种形势更加紧迫。

思想政治理论课教学方法的改革与创新，需要教师深入了解不同专业学生现有的知识背景、思想现状，学生对课堂的期许和学生的专长，认识不同专业学生的思维特点和能力特点，从多学科多视角出发，选择合适的方法因材施教。

二、高校思政课教学改革的理论基础

任何教学改革创新都需要理论知识作为基础。随着教育理论的不断发展，各种教育学说层出不穷。就目前高校思政课实际情况而言，完善课堂结构，改变教学方式尤为重要。适合时代发展和教学实际的教育理念为高校思政教学改革提供了理论基础。

（一）“实用主义”教育理念

“实用主义”教育理念的代表人物杜威反对传统教育单纯地向学生传授和灌输知识，将这看着是“强行注入成年人研究成果的教育”。他提出“学校中所求知识的真正目的不在于知识本身，而在学得制造知识以应需求的方法”。杜威批评传统“静听”式教学，主张“学生为中心”和以“活动为中心”的探索式学习。杜威还将这种以学习主题兴趣和经验为基础的学习活动进行系统化，程序化管理操作，制定了“五步教学法”。

杜威主张“生活即教育”“在做中学”的教育理念。他主张从思维的角度来考虑教育，认为教育的要素与思维的要素相同，包括：第一，学生需要一个真实经验的情景；第二，从这个情景中产生一个真实的问题；第三，学生尽可能利用各种知识和资料，以分析这个问题；第四，学生逐步列出各种能想到的解决问题的方法；第五，给学生通过实践来检验想法的机会。[4]

杜威提倡学生的探索式学习，其“五步教学法”实际上就是遵循思维的规律和学生学习的规律。高校思政课教学改革在考虑高校思想政治教育特殊性的同时，需要在思维锻炼的层面借鉴杜威的“五步教学法”，提倡在锻炼思维的过程中对学生进行意识形态引导。

（二）发现学习法

发现学习法是由美国心理学家布鲁纳提出的。他认为，学生不应该仅仅充当知识被动的接受者，而应该是积极的探究者和信息加工者。教师的角色在于创设一个可以让学生自己学习的情境，而不仅仅是提供或者灌输提前准备齐全的知识。具体来讲，就是教师提出一个拟解决的问题，帮助学生搜集相关资料，积极思考，自己学习和体会，并尽可能地“发现”概念和原理。

发现学习法主张教学中要发挥学生探究的能力，让学生在探究中思考，参与获得知识的过程。认为与其指导学生如何做，不如让学生自己试着做，边做边思考。发现法认为学生的内部动机在学习过程中尤其重要，发现活动有利于激发学生的内部动机，使得学生对探究未知的结果表现出兴趣。学生在亲身参与发现事物的活动中，必然会尝试用各种方式对相关信息加以组织和加工，从而提高记忆的效果。因此，发现法是一种通过学生自身体验、探索，激发学生兴趣，培养学生独立思考和探究性思维的教学方法。

布鲁纳的发现学习法注重知识结构与学生认知结构的相匹配。强调在整个问题的解决过程中，让学生自身探索和发现事物的规律，找到解决问题的方法，使学生真正成为“发现者”。在高校思政教学改革过程中，应该重视课堂教学学生参与学习和课外实践教学环节，让学生置身于实践过程中思考问题，提高思政教学的说服力。

（三）建构主义教学理论

建构主义者强调学习的主动性、社会性和情境性。认为意义源于我们的建构，每个人都可以以自己的方式理解事物。教学过程中不能忽视学生已有的知识和经验，对学生进行知识的强硬“灌输”，而应当充分利用学生已具备的知识和经验，引导他们从这些知识和经验中，产生出新的内容和意义。同时，教师从知识传授者、灌输者的角色变为学生学习的辅导者，是学生进行知识和意义建构的帮助者及促进者，学生则是知识信息加工的主体和意义建构的主动者。

建构主义教学理论十分注重为学生的学习创造支持性的环境。因此，教学环境要选择真实性任务，不能使其远离学生的经验。以乔纳森的建构主义学习环境为例，他认为学习环境应该包括的要素有：一是问题或项目，强调以问题驱动学习；二是相关案例，运用相关案例作为“支架”，支持学生的相关经验；三是信息资源，给学生提供相关的信息，以帮助学生理解和解决问题；四是认知工具，即能承担和促进特定认知过程的工具，帮助学生完成任务的解决；五是交流和协作工具，即能培育协作的学习环境，以社会性方式实现知识的社会建构工具；六是社会或情景的支持，包括物质基础设施、教师训练准备等。建构主义教学方法有很多类型，主要的类型有抛锚式教学、支架式教学和随机访问式教学等。

高校思政教学改革，必须重视对学生问题意识的培养，利用建构主义的教学理念让学生在解决问题的过程中完成对理论知识的理解。同时利用信息技术和多媒体技术营造丰富的教学环境，提高教学效果和教学实效性。

（四）多元智能理论

多元智能理论打破传统智力理论认为的“智力具有单一的性质”及语言和逻辑-数理智力起决定性作用的观点。哈佛大学心理学家加德纳给智力下了一个新的定义，他认为人类的智能是多种多样的，各有区别的。加德纳将智能分为三大组：与物有关的智能，包括视觉——空间智能，身体——运动智能、自然观察者智能、逻辑——数理智能；与物游离的智能包括语言——言语智能、音乐——节奏智能；与人有关的智能包括人际交往智能和自知自省智能。

多元智能的教学理念是多元的。教学要基于每个学生各自的学习风格，教师需要认识到各个学生不同的认知方式，针对教学内容的特点，为学生提供最有利的、丰富的教学环境。多元智能教学观主要是围绕学生的需求而建构起来的。强调教学活动应该为学生提供更多的选择机会，创设更丰富的学习环境，让他们能够依据个人的认知历程，有创意地探索个人的特质和能力，有效学习各种基本的能力和概念。[5]高校思政课面对不同专业的学生，要提高教学效果，必须认识各专业学生的知识结构和认知习惯，利用多元智能理论，对不同学科背景的学生采用不同的教学方式，扬长避短，从而提高思政教学的课堂效果。