评论实践中主体考量诸维度——文学评论写作教学的有效实施方式研究之一

陈海艳

评论实践中主体考量诸维度
——文学评论写作教学的有效实施方式研究之一

陈海艳

文学评论写作能力是中国语言文学专业学生的一项基本能力要求，然而，在当前的高等教育大众化语境中，中国语言文学专业学生的文学评论写作能力却普遍较为低下，这直接涉及高校学生的培养质量问题。在高校致力于进行教育改革和专业内涵建设的当下，我们必须深入思考和探讨这一问题，并力求寻找和确立解决这一问题的有效途径与基本理念。其实，这也是更好地贯彻和执行《国家中长期教育发展规划纲要（2010-2020）》和《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（“高教三十条”）中相关要求的需要。

由是，我们在这里需要进行特别讨论的问题就表现为：在高校汉语言文学专业学生的培养过程中，在“基础写作”、“文学评论写作”等文学课程中，如何更好地实施文学评论写作教学？即寻求实施文学评论写作教学的有效方式甚至是最佳方式，也可以说是寻求文学评论写作教学如何实现最优化的基本（教育）规律。围绕这个问题进行较为深入的研究并在教学实践中予以贯彻，将会对青年学生文学评论写作能力的提升产生直接而又重大的积极影响，无疑，这会相应提高目前高校文学教育教学的育人质量。当然，这一问题又是颇为复杂的，需要从诸多方面予以研究并付诸实践。本文拟从评论主体视角出发，择其要者，简要探讨在文学评论写作教学过程中教师应该敦促、指导学生即评论实践主体积极关注、探索、明确和践行的三个维度的问题。

一、评论主体应形成批评方法选择的自觉

在《1844年经济学哲学手稿》中，年轻的马克思指出，自由自觉是人的类特性。换句话说，自由自觉是人区别于其他对象的根本性特质。青年学生在其成长的不可重复的青春韶光中，无疑需要形成诸多符合其年龄和心理特征并与其人格、素养协调一致的自觉意识。而在这个过程中，教师的引导、教诲是相当重要的。由此，我们认识到，在“基础写作”、“文学评论写作”等文学课程的教学中，在面对具体的文学批评文本时，教师应适时、适度、适当地要求、引领学生形成明确的批评方法选择的自觉。显而易见，这种自觉不仅仅只是一种评论技术的需要，它更关涉到青年学生的思维自觉和精神成长。它对于育人而言是不可或缺的。

其实，对于包括青年学生在内的评论者而言，在文学评论实践中，形成、确立批评方法选择的自觉是一种基本的素养要求。笔者在个人的具体批评实践和理论研究中，颇为关注文学批评的方法问题。在《文学批评实践的意识要求与方法论特征》一文中，笔者就曾经认为，在具体的文学批评实践中，批评者必须明确文学批评的方法论特征问题；批评实践的方法论特征表现为多个维度，其中的两个根本性方面是必须加以重视的。其一，文学批评需要做到宏观考察与微观剖析的结合。从一个特定的向度上说，文学批评（评论）实践是批评者在对评论对象进行宏观考察与微观剖析的过程中完成的。应该认为，宏观考察与微观剖析是开展文学批评实践双向而又一体的基本途径与方式。其二，基于马克思主义的立场，具体的文学批评需要做到美学观点、历史观点与人学观点批评的统一。[1]文学批评的方法是多样的，在具体的关于某一文学文本或对象的批评实践中，只要其具有适用性，方法也是可以多样的。尤其是新时期以来，随着对西方文学理论与文学批评方法的译介和研究，各种文学批评方法被运用到当代中国文学批评实践之中，这对当代文学批评乃至当代文学和文学理论的发展产生了重要的推动作用。然而，我们又必须清醒地意识到的是，尽管现当代文学批评存在多种形态、方法和意向，但它们都不能代替也无法代替马克思主义的批评方法与原则。与多种多样的具体的批评形态及其方法和意向相比，马克思主义文学批评的美学观点、历史观点、人学观点是文学批评中具有宏观视野的一种原则和方法论。它科学地选择和包容着各种批评形态的合理因素，也在当代中国文学批评界作为一种权威性批评话语形式规范、指导着各种具体的批评方法的运用，具有明确而显豁的方法论价值与意义。[2]

无论是对上述的文学评论的方法论价值与意义的坚持，还是在文本批评实践中对文学评论的具体方法的选择，作为教师，在教学实践中都应该敦促青年学生认识到一个基本问题，即批评方法的运用往往与评论者的基本批评理念、文学观念密切相关。换言之，具体评论实践中批评方法的选择与运用是受到评论者的基本批评理念和文学观念的影响、制约的，一个文学评论者，持有、坚持什么样的基本的文学观念与批评理念，在具体的文学评论实践中，其往往就会习惯性地采用相应的文学批评方法。举例来说，社会历史批评方法在当代中国文学批评领域曾经被广泛地采用，尤其是在对于“十七年文学”的评论和研究之中。之所以形成这样一种较为显豁的文学现象，无疑是与评论者业已确立的具有集体意味的根本的文学观念——文学是社会生活的反映——以及在此之下加以明确的基本批评理念存在着重要的内在勾连；当然，它与具体的评价文本也是相适切的，这是一个至关重要的前提。梁斌的《红旗谱》、柳青的《创业史》、周立波的《山乡巨变》等就这样成为了社会历史批评的文学范本，它们是特定历史时期中国社会生活的生动、真实反映，也从深层意义上揭示了中国社会的必然性发展进程。此外，我们还可以意识到的是，对于具有相当明确的反映当下中国社会发展意向的文学作品比如底层文学、城市化语境下的乡村文学等文本均需要学生确立明确的社会历史批评倾向。显然，我们在这里所说的社会历史批评倾向是指基于马克思主义立场的社会历史批评方法的自觉运用；教师在“基础写作”、“文学评论写作”等文学课程的教学过程中，必须明确地强调马克思主义社会历史批评的核心指向，而不应也不能影响甚至是误导青年学生对之产生简单化、庸俗化理解。

论述至此，需要着重说明的一点是，我们强调青年学生应在文学评论实践中形成、确立批评方法选择的自觉，并不是说任何具体的文学批评实践都无一例外地贯彻着这一硬性的要求。如果这样机械行事——这种现象在每年的本科生毕业论文写作中是颇为突出的，它不仅会导致在评论实践中的所谓的方法、理论、观念先行的问题，还将极有可能使得对于文本的解读、评价过于偏离其原有的文化土壤、意蕴视域和美学况味。比如，有实践者将弗洛伊德精神分析学理论任意嫁接到具体的文本解读中，更有甚者，有学生还确立女权主义批评视野，认为赵树理《小二黑结婚》中的三仙姑是一个具有鲜明的女性主义意识的人物。在这个时候，是不能以“一千个读者有一千个哈姆雷特”这样的说法来简单地为之辩护并进而期望为之确立解读和评价的合理性和有效性的。因为，极端的多元解读势必会带来或引发批评中的相对主义的产生。对于文学评论实践本身来说，这是不足取的；而且，期望通过文学评论写作教学实现对青年学生的思想引领、价值塑造也将遭遇不小的困难和阻力。

事实上，青年学生在批评方法选择自觉的形成中还必须注意到“有形法”与“无形法”这一问题，这也是教师在文学评论写作教学过程中尤为需要加以重视和强调的。“有形法”是指评论实践中运用的具体的批评方法。运用得当，文本解读趋于精准，是有效的；机械套用，则必然存在附会、斧凿之嫌，具体评价也就存在严重的认知局限。与“有形法”相对而言的“无形法”显然不指向具体的批评方法的运用，却又无法而成法，是大法，即在评论实践中不特别运用具体批评方法的时候，其评价意向、致思理路等依然契合、适切真正的文学评论的需要，它是灌注着最高意义上的批评方法选择的自觉意识的。当然，在这一点上，教师需要有耐心，需要假以时日让青年学生在具体的评论实践中不断成长和发展。

二、评论主体需具有明确的评论文体意识

笔者曾谈到，在评论实践中，评论者必须具备当代意识。它意味着，评论者必须具备自觉地以其评论实践参与当代文学、文化和社会建设的意识；同时，它也要求评论者必须具备开阔、深邃的当代视野与眼光。这样，文学评论实践也就有可能直接地介入当代先进文化的建设。[3]应该认为，这是文学评论的一种必要的价值取向。除了必须具备当代意识之外，在此，笔者特别强调，在日常的“基础写作”和“文学评论写作”等文学课程的教学实践中，教师应敦促学生尽早形成明确的评论文体意识，从而确立必要的评论文体选择的自觉。

青年学生需明确，文学评论的文体即文学批评文本的体裁样式。大体上说，历史上曾出现过诗歌体、戏剧体、对话体、书信体、评点体、随笔体、论说体、序跋体等不同类别的文学评论文体。其中，有些体式现已经非常少见甚至消失，如诗歌体、戏剧体；目前常见的体式则有论说体、随笔体、序跋体，另还有书信体、对话体等。

作家、艺术家和一般的读者写评论文章往往采用一种以我为主的方式、一种通过谈天说地的散漫笔致来表达自己的文学观念和审美旨趣，寓理论于知识和故事之中。这就是随笔体文学评论。这类评论的根本特点在于，艰深晦涩的文学理论问题往往讲得浅显、通俗、明白，笔调洒脱、行文自由、语言生动、个性突出、趣味性强。比如，作家秦牧的文艺随笔集《艺海拾贝》就因为具有这样的特征而在当代文学史上产生了广泛的影响。在中国现代文学史上，李健吾著名的评论集《咀华集》也是随笔体评论，其随笔体批评与他的印象主义批评方法结合在一起，相得益彰。在西方，随笔体的鼻祖是蒙田，他开创了这种“自由之笔”的文体，其《随笔集》风靡世界。需要特别强调的是，随笔虽然注重知识性和趣味性，但这显然不是目的；它从花鸟虫鱼、趣闻逸事等常见易懂的现象出发而联想到抽象复杂的文学问题，其根本性指向是在于表现出作者一种基本的文学、美学思想和观念。写随笔体文学评论需要作者具备丰富的想象力、出色的语言驾驭能力和深厚的文学理论功底。青年学生可在不断开展的评论实践中加强这种评论文体意识的锻炼和提高。

书信体最初用于文学评论表现为作家、评论家、读者之间的私人通信，他们以书信的形式交流对文学的看法。历史上知名的书信体批评是相当丰富的，比如，曹植的《与杨德祖书》、韩愈的《答李翊书》、苏轼的《答谢民师书》、梁宗岱致徐志摩的信《论诗》、郭沫若、宗白华和田汉三人之间的通信《三叶集》、马克思、恩格斯分别致拉萨尔的信、恩格斯致敏?考茨基和哈克奈斯的信以及列宁写给高尔基的许多谈文艺问题的信等都是书信体批评的优秀范本。这类评论的写作相对随意，且较为亲切。随着书信体批评的发展，后来又出现了一种作者写作时就准备公之于众、只是采用书信的格式写作的文学评论。它头尾带有信的外形，但接受者并非特定的个人，而是广大的读者；它以这一假想的读者为交流对象，轻松、自由、随意、亲切地表达出作者的基本文学见解和观念。基于这种评论文体的特点，青年学生可以在实践中尝试着多加练习。

对话体评论就是采用对话形式来进行文学批评，表达文学思想和观点。对话体是西方最早出现的学术语体，思想家们用对话的形式去追问重大的学术和社会问题。最早树立对话体典范的是柏拉图，他用对话来体现“苏格拉底式的辩证法”，揭示对象各个侧面、各个层次上的矛盾。《柏拉图文艺对话录》是西方最早的对话体文学评论，其他如别林斯基的《在书店偷听到的文学谈话》、爱克曼辑录的《歌德谈话录》等都是优秀的对话体批评。在中国古代，对话体更是被广泛运用，《论语》就主要是记录孔子和他的弟子的对话和言行的著作，其中有大量关于文艺问题的对话。新时期以来对话体的文学批评在中国学界颇受欢迎，就是在当前也经常能见到对话体的文学评论文章。在此，我们需要明确认识到的一点是，对话体评论的真正魅力并不在于使读者看到思想的最终结果，而在于领会思想的辩证发展过程，以及在此之中所隐含的思维的批判性锋芒。无疑，这对于青年学生文学评论能力的提高及其思维培养来说是极为重要的。

当前，最常见的评论文体自然是论说体。论说体文学批评是当代文学评论中最严谨、最重要的一种样式。它是比较系统地阐述某种文学观点或分析、判断、评价某些文学现象的文本形式，主要包括学术论文和专著两类。它要求观点明确、论据充分、论证明晰，有较严密的逻辑性。

中国现代意义上的论说体文学评论应该说是从王国维的《红楼梦评论》开始的，它是现代批评诞生的标志。尤其是“五四”以后，不少批评家积极吸纳西学包括西方文学批评理论资源，在他们的努力下，中国文学批评出现了重要转型。批评范式较之于古典形态出现了重大转换，批评思维也由原来的直观感悟转变为分析与综合的逻辑思维。经过近百年的发展，可以说，论说体的评论俨然已成为中国文学批评的新传统。

论说体文学批评按其研究对象来看，又可以区分为综论、作品论、作家论、思潮论、专题评论等。综论文章，是对某一时期或某一地区的文学发展总体状况进行分析、判断、评价和总结。如别林斯基的《一八四○年的俄国文学》等。作品论，显然是这其中最主要的一种，从而也就最常见；它必须从文本分析入手，揭示作品蕴涵的丰富而又具有独创性的价值与意义。作家论，可以是对一个作家的特别评论，也可以是对几个作家的比较评论。思潮论，是对在特定时期或作品中共同表现出来的文学思想、创作倾向、创作风格等所做的评论；这类文章往往涉及到一些文学思想、观念和倾向的合理性与否甚至是非问题，它具有一定的针对性，对现实的文学发展产生着强烈的干预和推动作用。专题评论，是就某一文学现象、文学问题所做的专题性研究；这类评论理论性较强，它往往从一个独特的理论视角来把握和审视文学中某些具有一般性和规律性的东西，从而有可能推动文学史和文学理论学科建设的发展。

正因为最常见、最严谨、最重要，教师对青年学生论说体评论意识的激发也就显得尤为必要，并需要在日常教学中有序、持续推进这一批评实践。

三、评论主体应特别关注具有现代性意味的文学文本

青年学生的文学评论能力的提高是与其思想质地、价值取向等核心问题密切相关的。在当下的中国社会和教育视域中，教师对于青年学生文学评论能力的培养与铸造必须充分认识到这一重要问题，并在具体的教学过程中强化这一实践。其实，在日常教学中，我们经常性地会发现一个现象，即青年学生活在当下，其思想质地与价值取向却很难称得上“现代”；应该认为，这与我们的教育教学缺乏一种必要而明确的现代性价值取向的自觉是存在直接的关联的。基于此，期望文学教育教学能够生发出对于人的更为巨大的塑造性力量，期望青年学生的文学评论写作能力得以实现在内质意义上的真正的提高，教师就需要敦促学生在具体的批评实践中积极关注和选择具有明确的现代性价值取向的文学文本。

其实，在这一问题的讨论中，我们完全可以形成一种前提性共识。现代社会以来，人们的价值取向日益走向多样化甚至多元化。在当前的全球化语境中，资讯、信息繁杂，但它们本身并不能给青年学生带来明确而合理的价值取向的认定，甚至还有可能诱发其价值选择上的混乱。这是教育者必须加以重视的一个重要问题。因而，从这个意义上说，上文笔者所说的在教育教学过程中教师需要敦促青年学生积极关注和选择具有明确的现代性价值取向的文学文本并以之作为具体批评实践的对象就不仅是一种必要，它还内在地表现为一种时代性要求。

对现代性问题的关注其实早就已经成为了一种世界性现象；在世界范围内，对现代性的反思与追求是一种事实性的二重存在。也正是在这样的思想背景下，对“现代性”概念的理解与界定一时就难以取得普遍意义上的认同。而对于中国学界来说，“现代性”无疑是一个从西方移植过来的词。西方学者基于自身民族和国家的现代发展历程，在长期的研究中形成了几种有代表性的关于“现代性”概念的差异性理解：其一，把“现代性”定位为一个特定的历史时期；其二，正是要与第一种观点相区别，法国思想家米歇尔·福柯将“现代性”理解为一种“态度”，很显然，这是强调“现代性”的精神意味及其取向；其三，英国理论家安东尼·吉登斯更多的是从社会学思想视角出发，认为“现代性”是一种独特的“社会生活或组织模式”；其四，与上述观念存在诸多不同的是，法国哲学家让―弗朗索瓦·利奥塔将“现代性”视为一种特殊的叙事方式；其五，德国思想家、法兰克福学派第二代代表人物尤尔根·哈贝马斯基于一己的整体性的哲学探索，在三十余年前，称“现代性”是一项自启蒙运动以来未完成的方案（规划），也就是说，现代性还在进行之中；等。无疑，这些西方理论家、思想家对于“现代性”的理解和阐释都存在其各自的合理性，但同时也将“现代性”问题的理解推入了复杂化的境地，这给中国语境下的现代性问题研究带来了一定的难度。事实上，新时期以来，不少中国学者也一直在现代性问题研究上进行着各自的阐释努力。相比之下，笔者认为，已故的俞吾金先生的研究及其思想认识更为值得重视。受吉登斯的启发，俞吾金提出了“现代性现象学”的命题。在他看来，期望达到对于现代性问题的深刻而又完整的理解，就必须对现代性现象进行全面的考察和研究。他强调，现代性现象学就是运用现象学的理念和方法，尤其是海德格尔的此在现象学的理念和方法，来开展现代性研究。由此，通过综合分析和比较，俞吾金指出：当我们把现代性现象课题化时，在我们的视域中呈现出来的是一组现象，也就是：“现代化”、“前现代”、“现代”、“后现代”、“前现代性”、“现代性”、“后现代性”、“现代主义”和“后现代主义”；而且，当我们对这九个现象中的任何一个进行考察时，其他八个现象都会以共现的方式呈现在我们的视域之中。因此，必须在这一总体视域中来界定“现代性”的内涵。按照现代性现象学的阐释，“后现代性”、“现代性”和“前现代性”主要涉及到后现代、现代和前现代三个不同历史时期的主导性价值观念。相对于“前现代性”和“后现代性”而言，“作为现代社会的价值体系，‘现代性’体现为以下的主导性价值：独立、自由、民主、平等、正义、个人本位、主体意识、总体性、认同感、中心主义、崇尚理性、追求真理、征服自然等”[4]。毋庸置疑，这样来理解“现代性”概念，问题也就清晰和明确了，我们在上文所说的在教育教学中教师应该敦促青年学生积极关注和选择具有明确的现代性价值取向的文学文本中的“现代性”自然就具备了充足的学理性依据。而且，我们也明白，培养和铸造当下青年学生的现代性价值取向到底具体意味着什么。

当然，单纯地这样强调无疑是空洞的，也是无力的。在这里，笔者之所以强调在当前的教育教学中教师需要敦促青年学生积极关注和选择具有明确的现代性价值取向的文学文本并以之作为具体批评实践的对象在更为深层的意义上是基于对当前中国社会发展状况的总体判断以及在此前提之下的对于人的培育的顶层设计的。无可置疑，现代性是一把双刃剑，但对于当下的中国而言，作为一个后发的现代化国家，追求现代性却是一种不二选择，它是历史赋予的一种必然；当然，事物的另外一面是，我们必须有效地规避现代性的负面因素，以确保国家在现代化进程中价值方向的明确与合理。在这一宏大工程中，青年学生的培养很显然是一个极为重要的环节，我们需要自觉地通过日常的教育教学实践培植和增强青年一代的与时代发展要求相匹配的现代意识和现代性价值取向。从这个意义上说，以具有明确的现代性意味的文学文本作为评论实践的基本对象，文学评论写作也就在更为阔大的视域内实现了其卓具成效的价值，文学评论写作教学也得以最大程度上的有效实施。

综上，我们可以明确地认识到，在“基础写作”、“文学评论写作”等文学课程的教学过程中，引导、要求青年学生特别关注和选取具有现代性意味的文学文本予以评价有利于评论实践者现代价值倾向在批评实践中的明确确立，这无疑是一种在当前对青年学生进行精神和思想教化的必要而且有效的方式，它对于青年学生的精神成人——契合时代性精神发展需要的精神塑造与思想构成——影响深远。

注释：

[1]2014年10月15日，习近平总书记在文艺工作座谈会上指出，要高度重视和切实加强文艺评论工作，运用历史的、人民的、艺术的、美学的观点评判和鉴赏作品。这是中国化马克思主义文艺批评理论最新发展的集中体现。

[2][3]陈海艳等：《文学批评实践的意识要求与方法论特征》，《前沿》，2010年第 5期， 第 174-175页、第173-174页。

[4]俞吾金等：《现代性现象学——与西方马克思主义者的对话》，上海社会科学院出版社，2002年，“导论”第36页。

本文是江西省教育科学规划项目“文学评论写作教学的有效实施方式研究”（项目编号：14YB025）的阶段性成果。

（作者单位：江西师范大学文学院）

责任编辑：文海