在预设与生成之间舞蹈——《项羽之死》中“垓下之围”教学片段及反思

张 敏

在预设与生成之间舞蹈
——《项羽之死》中“垓下之围”教学片段及反思

张 敏

今天，我上了新学期开学以来让自己最满意的一节课。

那是带领学生赏析 《项羽之死》中的 “垓下之围”。昨天一节课大家了解了作为历史人物的项羽，通读了 《项羽之死》。同学们初步扫除了文言知识的障碍。今天这一节课的目标是概括课本内容，初步感知项羽人物形象，进一步引导学生充分认识到人物形象的丰富性与复杂性。

上课伊始，我开宗明义亮出课堂目标，并在PPT上打出易中天教授在 《品三国》时说的一句话：历史人物形象和文学人物形象是不同的。下面是这一节课的教学实录。

师：本文可作为一篇人物传记来读，只是这篇文章写的不是项羽的一生，而是一生中的一段心路历程。那么，根据过去对人物传记的整体把握的方法,我们可以从哪些方面进行概括呢？

众生：可以从 “人事地时”进行概括。

师：能否结合本文谈得详细一些？

生1：人，已知，是项羽；时，已定，是项羽人生的最后一段时光。关键是抓住事、地来概括。

师：你能否概括一下，本文写了哪些内容？

生1：应该写了四件事，垓下之围、被绐陷泽、东城突围、乌江自刎。

生2：老师，我不同意这种分法，应是三件事：垓下之围、东城突围、乌江自刎。

师：两位同学都善于抓住文中的关键词来进行概括，这很好。焦点在于对 “被绐陷泽”的处理存在差异，那么大家怎么看呢？

生3：我觉得第二、三段是写同一个内容。第二段先写了 “直夜溃围”，再写 “被绐陷泽”，“项王引兵，至东城”，最后写 “项王自度不得脱”， “愿为诸君快战”，第三段就是具体写 “快战”的。因此二、三段是写同一个内容，被陷大泽只是东城被围的原因。

师：很好，善于从内容上概括，那么是否有其它理由呢？

生4：老师，还可以从结构上进行分析。

师：哦，能否详谈？

生4：从结构上看，“直夜溃围”是呼应首段的 “垓下之围”，“愿为诸君快战”是为第三段进一步详写东城突围之战斗场面埋下伏笔。

师：善于从结构上进行分析，这一点很好，又为大家提供了一种思路。但是，这里是埋伏笔吗？什么是伏笔？

（众生略作思考）

生5：老师，埋伏笔，是前面对后面所写的内容作隐喻。

师：描写准确，这里有隐喻吗？

众生：没有。

师：我们过去在小说 《林教头风雪山神庙》里学习过埋下伏笔，同学们能回忆一下吗？

生6：文中写到雪愈来愈紧了，一个“紧”字隐喻后来的矛盾冲突更加激烈。

师：那么这里上文的 “愿为诸君快战”表明是什么结构技巧？

生7：这里是作铺垫。铺垫是对后文写的事先提及一下。

师：很好，你不但说出了技巧，还指明了作铺垫同埋伏笔的区别。既然这两段可以看作是写事件东城突围，那么文中有什么照应没有？

生8：有，还不少。如 “直夜溃围南出，至东城”，“然今卒困于此”，“为诸君溃围”，“汉军围之数重”，从这些语句都可看出地点是东城，故可概述成东城突围。

师：好，既然大家对故事情节概括有了统一的认识，并找到了依据，那么文中刻画了一个怎样的项羽形象？我们先来看 “垓下之围”。

请大家齐读 （学生齐读）

师：过去大家在 《鸿门宴》中所熟知的项羽形象同 “垓下之围”中的项羽形象一样吗？

生9：过去我们看到的是硬汉形象，也可说是猛男 （同学大笑），这里展现的是他柔情的一面。

师：何以见得？

生 9：他“悲歌慷慨”，“项王泣数行下”，他悲伤地歌唱，而且还哭了。这是我们过去不曾见的。

师：这的确颠覆了过去人们的印象，那他为什么哭呢？

生9：被围垓下 “兵少食尽”且 “围之数重”，他意识到败亡的人生结局，可以说他为人生的穷途末路而哭泣。

生10：老师，这里 “穷途末路”用得不对，这是一个贬义词，是指坏人走投无路，用在这样一个英雄人物身上不合适。

师：为什么呢，你有什么依据呢？

生10：从本文作者司马迁的安排看，作者是把项羽当成英雄。文中注释①本节选自《史记·项羽本纪》，“本纪”是记载帝王的，可见司马迁笔下的 “项羽”有帝王份量，作者对他是尊重的。

师：很好，善于从注释中发掘，那么在“垓下之围”中这种尊重是否有所体现？

生10：有，集中地体现在项羽的歌词中：“力拔山河兮气盖世，时不利兮骓不逝；骓不逝兮可奈何，虞兮虞兮奈若何。”俗话说 “夫妻本是同林鸟，大难临头各自飞。”在这样的处境里，项羽没有只顾自己，他还担心虞姬之未来。足见其重情的一面。这里显得难能可贵，值得读者尊敬，也体现司马迁的一片苦心。

师：分析得深刻，那么这首诗要表达的仅仅是项羽重情吗？

生11：远不止，“力拔山兮气盖世”有自豪之意。

生12：“时不利兮骓不逝”，有悲伤悲叹，“骓不逝兮可奈何”有无奈，“虞兮虞兮奈若何”有担忧。

师：大家从这一首短诗中读出这么多的情感，了不起，但 “力拔山兮气盖世”是自豪吗？

生13：我认为不是，好汉还不提当年勇呢！在人生处于败局之时，吟咏这一句实际上有今昔对比之意。项羽心有不甘，又无法改变实际，是表现其内心痛苦。

师：有意思，你的这种说法文中有依据吗？

生13：“于是项王乃悲歌慷慨”，一个“悲”字尽显其心境。

生14：老师，前面还有几句 “项王夜起饮帐中，有美人名虞，常幸从，骏马名骓，常骑之”想到这些项羽肯定处于回忆中，想起那时是何等威风，而现在 “四面楚歌”身处重围，自然悲从中来，因此我同意生13的说法。

生15：即使是这样痛苦之时，项羽也想到身边之人虞姬，足见其重情感人，用今天的话说是个暖男 （同学们大笑）。

生16：还有 “左右皆泣，莫敢视王”，这是从侧面表现其悲惨处境，也印证了项羽重情的一面。

师：能否详谈？

生16：在这样的时刻左右还未逃，足见其忠心；见项王哭亦泣，足见其左右对他的坚定支持。只有平日项羽善待身边人，身边人才会有如此表现。

师：能设身处地分析人物，很好，那么这一段中仅仅是表现其重情吗？

生17：还体现了项羽轻信他人的性格特点。在本段中实际上是张良设计 “四面楚歌”来瓦解楚军心，项羽大惊，“汉皆已得楚乎，是何楚人之多也”。项羽不明就里，自瓦军心，动摇其意志。

师：人物性格带有稳定性，项羽这一性格特征在 《鸿门宴》是否有体现？

生18：《鸿门宴》中项羽先轻信曹无伤，后又轻信项伯，这种轻信他人是其性格弱点。

生19：还有，我们可从文字中看见其勇猛的影子，虽处被围仍见其精魂。

师：这一点也能看出来？

生19：“兵少尽食，汉军及诸假兵围之数重”，一个 “数重”体现出汉军仍很重视他，怕围不住。其勇猛形象还在震慑着敌人，实际上下文表现得更直接。

生20：还有为帅者的镇定从容。项羽面对四面楚歌却夜起饮酒，足见其有临危不乱的从容。

师：同学们，读书如此之细，令人感动。一个 “垓下之围”，一段一百三十余字的片段，同学们竟然分析出如此海量信息，真的了不起。两千年后的大家对司马迁笔下文字如此用心，真不枉这位项羽英雄一世。在吟咏文字中我们感受到的是一个重情、有泪、淡定从容、而又轻信他人、内心异常痛苦，甚至重围中仍见勇猛，这样一个复杂而又真实的末路英雄形象。同学们是否可以课后再思考一下司马迁在这段文字中是如何刻画这样一个复杂而真实的英雄形象的。下课。

这一节课可以说上得让自己满意，甚至有些感动。我想，第一个很重要的原因是充分放手调动学生主动钻研文本，充分相信同学们的鉴赏能力，在动态生成中完成教学目标。课堂上只有结构性安排，而无具体的预设，真正体现了学生在课堂上的主体地位。正如钱梦龙老师所说：“学生是认知的主体、学习的主体、发展的主体”。因此，“教学过程首先要确立学生的主体地位，确立学生是具有独立人格、主观能动性和自我发展潜能的活生生的人。”基于这样的观点，这一节课，主要是在课堂上动态生成，让学生在研讨文本中拓展对课文内容与人物形象的理解，以此达到完成课堂目标的目的。我想这是值得今后课堂教学重视的。二是正确地处理了预设与生成之间的关系。过度的预设和无限的生成都是对文本的伤害，也是对学生创造性的扼杀。教学是一场有目的的师生双边活动，对教学任务、过程进行合理的预设，是无可厚非的；在自主生成中教师进行必要的指导、引导，也是不可缺少的。

这一节课上，我对课堂教学目标及课堂结构安排有明显的预设。《项羽之死》安排在《古代诗歌散文鉴赏》第四单元，这单元的主题是 “创造形象，诗文有别”。与诗歌相比，散文中叙述、说明、议论性成份较多，思想性较强，常以生动鲜明的形象来吸引读者，如传记文，通过语言、行动、心理以及相关事件等来表现人物性格，凸显人物形象。正是基于这一特点，这节课我预设了这样两个目标：一是梳理故事情节，也就是概述文本内容，二是依托文本来分析人物形象。

至于怎么去概括内容，分析形象特征，这一过程完全交由学生来解决。当然，这里教师的指导、引导也不可少。本节课虽然基本上是由学生去动态生成，但在动态生成中，我也对课文进行了不动声色的预设。具体表现在对人物形象的界定上，同 《鸿门宴》相比 《项羽之死》更多的是展现项羽这个人物的正面形象，因此在学生谈到 “穷途末路”时，我有意识地对学生进行了引导，让其讨论回归到课堂预设的轨道。当然，在这里学生并未察觉我的意图。

因此，我个人认为，充分的预设是非常必要的，预设是为了更有效地生成；生成又是永恒的，是对预设的一种超越，也是学生课堂主体地位的体现，更是培养其创造性的重要手段。预设与生成相辅相成，课堂教学就是一曲在预设与生成之间的舞蹈。

（作者单位：安徽省宿松县程集中学）

编辑：苏雨

责任编辑：文海