应用技术语境下教师教育改革发展的时代走向与策略研究*

林浩亮（韩山师范学院，广东 潮州 521041）



应用技术语境下教师教育改革发展的时代走向与策略研究*

林浩亮
（韩山师范学院，广东 潮州 521041）

摘要：当前，人们正在重新审视传统的学术型人才培养理念，关注和重视应用技术型人才的培养。教师教育应紧扣社会人才需求的时代指向，转变传统的人才培养理念，进一步明确教师作为专业性应用型人才的内涵，从理念更新、专业建设、课程改革、职前职后一体化等方面开展改革，进一步提升教师教育人才培养质量。

关键词：应用技术；教师教育；改革发展

教师教育是我国高等教育不可或缺的重要组成部分，近10年来，我国教师教育改革取得了令人瞩目的成就，但一些深层次的问题尚未得到真正有效的解决，师范性与学术性的矛盾依然存在、教师教育人才培养理论与实践脱离的逅病尚未得到很好的应对、教师教育一体化尚停留在表面、教师专业化的进程十分缓慢，新的教师教育体制尚未最终形成，而这些事关教师教育发展的关键性问题未能得到有效解决从根本上讲很大程度上还是由于人们对教师教育本质的认识偏差造成的，大多数是根源于对教师教育理论化、学术性的过度关注，对应用性的忽视乃至蔑视。当前，在高校向应用型转型发展的背景下，人们正在逐步审视传统的学术型人才培养理念，对应用技术型人才培养的关注度和认可度越来越高，这给教师教育的转型和发展提供了难得的历史机遇。教师教育应该趁势而上，在应用技术的语境下，厘清新时期改革与发展的方向和途径，实现跨越式的发展。

一、教师教育应坚持走专业化、应用性发展的道路

教师教育的专业化地位，从本质上取决于对教师职业本质的认识。教师是一门职业，更是一门专业，这是很多专业人士早已达成的共识，但是，多年来，否定教师培养作用的声音时有出现，主张教师生成只需“学科知识+教学实践”的观点也得到不少人的推崇，就连教师专业化处于领先地位的美国，也正面临着教师教育专业化的危机，各种职业化培训正逐步侵蚀正规专业化培养的市场，教师专业化任重而道远。产生这一现象的主要原因与传统观念中将教师看成是“教书匠”的工具性认识有很大的关系，人们总是简单地认为，教师只是传递既有知识的工具，并非是专业的群体，特别是在越来越重视学生主体地位的“以生为本”的教育理念的熏陶下，教师专业化的地位有被弱化的倾向。因此，有必要重新厘清教师职业的本质，树立教师职业的专业地位。

教师是高层次的应用型专业化职业。一方面，教师通常要面对能力迥异的学生和复杂多变的教学情境，不但要具备扎实的专业知识、教育理念，还必须具备应对复杂而情景性极强的教学工作的综合能力，还应具备管理、沟通、协作、疏导等多种综合性较强的专业工作能力，因此，教师属于高层次的应用型人才。另一方面，从教师的知识结构分析，也可以看出教师职业的高度应用性。一般的，教师的知识结构包括本体性知识、条件性知识和实践性知识。本体性知识和条件性知识是从事教师职业的基本必备知识，其大部分是在职前教育中习得并在入职之后不断补充和完善，但是其储备并不与教师的教学效果成正比，储备量在达到一定的程度之后，就几乎不对教学效果产生大的影响。相对而言，教师实践性知识中涵括的教育价值理念、学科教学能力、教育基本技能、教育情感态度、教育个性等内容，对教学效果产生较大的影响，是促使教师不断提升教育教学能力、成为专业人员的核心基础，在教师职业中具有重要的不可替代的作用。但是，教师的实践性知识具有情境性、复杂性、经验性、缄默性、生成性、个体性、模糊性等特征，无法通过课堂学习的方式习得，而必须通过参加教育实践活动，在接触真实的教学情境中亲身体验、感受，在不断的教学实践中积累，在与同行和学生的交流互动中自主建构获得，是通过将自身的理论知识作用于学生并接受反馈后逐步强化而内化成自身的独特而富有整体性的高标准的专业修养［1］。因此，教师无论从其职业的运行过程还是从完善自身知识结构的过程看，都具有很强的应用实践性，是高层次的应用型专业化职业。因此，当前的教师教育改革，要坚持走应用性、专业化的发展道路。一方面，要从改革国家学科管理制度入手，尽快建立教师教育学科，使教师教育在学科内涵上获得业内的共识和外界的认可，逐步建立专业共识上的教师教育系统知识体系，同时要进一步建立专业性、权威性的教师教育研究机构、团体、协会、刊物也即建立科学的教育学科建制，确立教师教育学科的专业地位；另一方面，要通过加快事业单位薪酬改革尽力提高教师的经济地位特别是欠发达地区教师的经济地位，倡导全社会形成尊师重教的良好氛围，保障教师职业声望的不断提升，从多方面提升教师的社会影响，进而提高教师职业的吸引力，保障教师队伍的稳定性，促进教育质量提高；还要建立教师终身学习制度，提高教师准入门槛，完善教师资格认证制度，建立、健全淘汰机制，保证师资队伍的高水准。只有通过多方面的努力，才能从整体升提升教师的专业地位，促进教师教育向专业化发展。

二、教师教育的专业、课程建设应突出应用型教师教育人才培养的内涵

教师是高层次的应用型专业技术人员，那么教师教育培养的就是应用型专业人才，因此，教师教育的专业和课程建设，应突出应用型专业人才培养的内涵，要适应新形势下应用型专业人才培养的需求，结合地方经济社会发展和基础教育、职业教育发展需求，改革教师教育人才培养目标和培养规格（包括知识结构、能力结构和素质结构），形成教师教育“学术性”、“师范性”和教师“职业性”有机融合的“三性一体”应用型教师教育人才培养目标。

专业建设方面，基于专业化教师的人才培养即教师教育的专业化需要教师教育专业的设置作为保障。设置了教师教育专业，就在法理上承认了教学是一种专业，就可以让教师教育在大学日益综合化的学术环境中远离边缘化的危险，彻底摆脱传统对教师职业的非专业化的定性、肤浅且陈旧的观念，也就从根源上规避了学术性和师范性之争。同时，在现有的学科专业制度下，有了教师教育专业，才可能开展学士、硕士和博士的培养，才能促进教师教育的专业化进程。因此，教师教育专业对教师专业化具有无可比拟的重要性，建立教师教育专业应成为当务之急［2］。教师教育专业的建设需要考虑三个问题：一是层次性，要切实加强教师教育学各层次的专业建设，既要有面向学前教育的专科、本科层次，又要有面向基础教育的本科层次、硕士研究生层次，还要有面向学理研究的博士研究生层次。二是全面性，即涉及的范围要宽广，要考虑教育不同阶段的教师需求，设置不同阶段的教师教育专业，如学前教育、初等教育、中等教育、特殊教育等等，然后在各个专业的基础上进一步根据学科设置专业方向。三是融合性，即教师教育专业的设置要与专业学科相对应，以期获得学科知识和教育知识的融合，达成教师教育和学科教育的双向融合。

课程设置方面，应以“注重基础、强化实践、培养能力”为指导思想，兼顾学生的个性发展与全面发展，结合应用型专业人才培养目标进一步改革课程设置，架构“宽口径、厚基础、重实践、促创新”的融通识教育、学科专业教育和教师教育为一体的开放式课程体系。其关键和重点在于寻找学科专业课程和教育专业课程的结合点，促进两者的有机融合［3］。学科专业课程和教育专业课程是相辅相成、不可偏颇的，两者分别解决的是“教什么”和“如何教”的问题，学科专业课程重点在于传授未来教师所任学科的专业知识，教育专业课程重点在于传授教师职业的基本知识、训练教师职业技能，在教师专业发展中都具有不可或缺的重要意义。教师教育课程的专业化，客观要求学科专业课程和教育专业课程的结合，强调理论和实操相结合、强制性和选择性相结合、全面性和基础性相结合。近几年，很多学校都开展了教师教育课程的改革，其中较为成功的案例就是搭建“平台+模块”的教师教育课程结构，将学科专业课程和教师教育课程进行有机的整合，凸显了教师教育人才培养的理论、技能与实践三大功能。但是在实践的过程中，效果并不是十分明显，其最大的原因就是课程结构改变了，但是课程的内容却没有发生质的变化，不能够适应教师教育实践的需求，导致学生在修完课程之后无法很好地运用到教育实践中。教师教育课程的改革，应着眼于提升课程的应用性和专业性，而这一切，都必须基于教师专业标准。教师专业标准反映了现实社会对教师整体素质的基本要求和评价标准。只有按照教师专业标准建立教师教育课程体系，才能保障教师教育课程的专业性和实效性。教育部颁布实施的《中学教师专业标准（试行）》和《小学教师专业标准（试行）》就为教师教育课程建设提供了标准化指导。

三、教师教育一体化模式的改革创新应服务应用型教师教育人才培养的需求

应用型教师教育人才培养的一个重要途径就是理论与实践的紧密结合，这就需要改革原有的过于注重理论教学、实践教学薄弱的人才培养模式，建立基于协同创新理念的协同育人机制，促进大学与中小学、地方教育行政部门之间“优势互补、资源共享、互惠双赢、共同发展”的教师教育一体化模式，从而将教师教育人才培养和教师专业发展融汇贯通。

实际上，教师教育一体化从来都是教师教育改革的重要内容，10几年来，虽然我国通过大力实施“国培计划”“实习支教、置换培训”、中小学教师继续教育等形式，在相当程度上促进了教师教育一体化的发展，但从目前情况上看，仍然存在着一体化体系尚未真正建立，职前教育与职后培训互相脱节、教师教育理论与实践互相脱节，继续教育形式化等问题，究其根本，还是大学和中小学之间尚未形成长期、稳定、多元、共生的合作机制。近年来，国内等多所著名师范院校参照西方发达国家特别是美国的教师教育协同培养模式，对教师教育人才培养模式进行了改革，对“三位一体”协同培养机制进行了大胆的尝试，虽然建设内容各有侧重，但总体特征大致是一致的，即通过师范大学（U）——地方政府（G）——中小学（S）间的伙伴合作和协同创新，强化师范生从教能力，推进教师教育人才培养模式改革，推动教师培养培训的职前职后一体化，这种模式统称为UGS模式，也称为“三位一体”模式，虽然这项改革已经取得了相当的成效，但是仍然存在着一些难点问题，比如：大学参与改革的积极性和主动性比地方政府和中小学要高，政府部门在政策、资金等方面的支持力度不够，中小学缺乏参与改革的意识、配合度不高；政府、大学和中小学合作的形式和平台还比较局限；大学教师教育课程和教学改革不够深入，理论与实践脱离的弊病尚未得到较好地改进；教师专业发展（主要是职后教育）的途径还相对匮乏（主要是继续教育和顶岗培训），还没有建立一个良好的平台和一套有效的机制……因此，教师教育一体化需要更进一步深化。

一方面，要搭建高校、地方政府、中小学之间互有纵向联动和横向联系的协同网络，充分发挥政府及教育管理部门、中小学在教师教育中的强大功能，逐步构建“政府为主导、高校为主体、中小学为载体”的权责明确、协同发展的合作机制。借助这一机制，建立多样化的协同育人平台，由三方协同制定培养目标、设计课程体系、建设课程资源、组织教学团队、建设实践基地、开展教学研究、评价培养质量。通过协同育人模式的改革与创新，形成教育资源共享、管理条块联结、教育研究互动、培养培训一体、人才成长对接的教师专业培养的新路径，建立起“权责明晰、优势互补、合作共赢”的长效机制，这是促进教师教育内部和外部一体化的逻辑支撑和组织保障。

另一方面，要进一步丰富教师教育一体化的形式和载体。例如，进一步建立教师专业发展学校，通过大学与中小学协同建立教师专业发展学校，促使大学教师、师范生和中小学教师组成专业成长学习共同体；搭建区域学术交流平台（如区域性常态化的教育改革论坛、教育研究杂志等），丰富各级各类教师的学术交流；进一步完善教师教育一体化课程，即结合当前应用型专业人才的培养目标，引入中小学校、有关社会组织深度参与完善教师教育课程体系，使课程体系既包括职前培养，又融入职后培训，特别是要大胆吸收中小学教师的优秀课例，使课程贴近真实的教学情境，要及时吸收儿童研究、学习科学、心理科学、信息技术等的新成果，将学科前沿知识、课程改革和教育研究最新成果充实到教学内容中，使教师教育课程贴近教育教学实际；建设区域性教师教育技能实训中心，转变教师教育技能单打独斗的格局，融合区域教师教育资源，建设区域性的教师教育技能实训中心，为区域大学教师、中小学教师和师范生的教育教学技能培训提供良好的实践平台。

教师教育关乎国家民族发展大计，在我国高等教育体系中占有非常重要的位置。当前中国大学人才培养正逐步改变传统高度重视学术型人才培养的理念，逐步重视应用技术型人才的培养，教师教育只有直面存在的深层次问题，密切结合应用型专业人才的培养目标，从学科建构、专业建设、课程改革、职前职后一体化和推进资格准入制等方面进行全方位的改革，才能进一步提升教师教育人才培养质量，为打造中华民族“梦之队”的筑梦人发挥积极的作用。

参考文献

［1］陈威.从教育实践意蕴的转型看小学教师教育的实践取向［J］.黑龙江高教研究，2013（7）.

［2］高成.教师教育大学化的特征及当代旨归［J］.现代教育管理，2014（1）.

［3］黄正平.五年制高等师范教育改革与发展的思考［J］.江苏教育学院学报（社会科学版），2006（5）.

中图分类号：C961

文献标志码：A

文章编号：2096-000X（2016）13-0048-03

*基金项目：广东省高等教育教学研究和改革2014年度项目“应用型教师教育人才培养模式的研究与实践”。

作者简介：林浩亮（1979-），男，广东韩山师范学院教育发展研究院副院长，副研究员，从事教师教育、教师专业发展研究工作。

Abstract：At present，people are reexamining the traditional academic talents training concept，attention technology applied talents training.Teacher education should change the traditional ideas of talents cultivation，to further clarify the teachers as a professional talents of application the connotation，from professional construction，curriculum reform，prepost integration and other aspects to carry out reform，further enhance teacher education personnel training quality.

Keywords：application technology；teacher education；reform and development