大学教师发展的国际趋势

林　杰, 魏　红

(1. 北京师范大学 国际与比较教育研究院； 2. 北京师范大学 高等教育研究所，北京 100875)

教师发展

大学教师发展的国际趋势

林杰1, 魏红2

(1. 北京师范大学 国际与比较教育研究院； 2. 北京师范大学 高等教育研究所，北京 100875)

摘要：21世纪之后，高等教育系统内外因素发生变化，国家的战略需求、信息化、学生群体特征等对大学教师发展的目标、手段、方式和内容等产生深刻影响。美国、英国、日本、澳大利亚等先发国家的大学教师发展实践出现一些新的趋势，覆盖教职生涯全程、满足教师多层次需求的大学教师发展体系被逐渐构建起来。

关键词：大学教师发展；趋势；学生发展；信息化

大学教师发展从狭义而言，是指促进教师教学和科研能力提升的过程；从广义而言，还包括促进学生学习的活动[1]。随着时代变迁和高等教育发展，大学教师发展的内涵与重点也在发生变化。21世纪后，在美国等实施大学教师发展的先发国家，高等教育国际化、教育信息化等外部要素，学术职业、学生群体、教学和学术观念的变化等内部要素均对大学教师发展提出新的挑战[2]，大学教师发展呈现一些新的趋势。

一、 大学教师发展目标的提升

美国是最早进行大学教师发展实践的国家，20世纪60年代，美国一些研究型大学发起大学教师发展运动。这场运动的直接原因之一是60年代的大学生抗议活动。当时的美国步入高等教育大众化阶段，高等教育规模的急剧扩张导致高等教育质量下滑，引起学生不满。研究型大学的教育教学质量问题尤为突出。在丹弗斯基金会等民间组织的支持下，哈佛大学、西北大学等知名高校遂尝试开展大学教师发展工作，以提升教师的教学水平，提高教学质量和学生满意度[3]。因此，大学教师发展工作早期的目标是为了提升教师教学技能，满足教师站稳讲台的需要。其后，随着大学教师发展工作的组织化与制度化，越来越多美国大学和学院设立大学教师发展专责机构，大学教师发展由最初的教师个体目标向学校的组织目标演进：优质的大学教师发展项目和活动可以极大促进教师教学，提高学校的声誉。

近二十年来，大学教师发展的目标从学校的组织目标又进一步跃升为国家的战略目标，成为一国高等教育质量保障体系的基础。这一趋势与世界高等教育质量保障体系的重心转移有关。在经过较长时期的以外部认证、政府与中介评估为主的外部质量保障阶段之后，世界主要先发国家已从外部质量保障为主转向内部质量保障为主，即更强调学校的自我发展和自我评估[4]。在高等教育内部质量保障体系的建设中，教育教学质量是重中之重，而教师教学直接决定着教育教学水平的高低。大学教师发展工作长期以来追求的“教学卓越”，已成为大学自我发展的基础。世界高等教育的发展也大大改变了大学教师发展的投资与收益关系：大学教师发展已不仅止于大学教师的个体回报，而与整个高等教育质量攸关。

高等教育质量决定着一个国家的国际地位和文化软实力，优质的高等教育意味着可以将高等教育作为一种重要的战略商品进行输出：有越来越多的外来留学生主动来学习，高等教育输出国也将获得经济、政治与文化上的多重收益。反之，一国的高等教育质量低下，意味着本国的学生更多选择出国留学，输入别国的高等教育。久而久之，这个国家将在国际交往与战略意图的实现上处于不利地位。提升高等教育质量，主要依靠大学教师队伍整体的质量和水平。

大学教师队伍的素质和质量一方面取决于科研，另一方面也离不开教学。在使一所大学获得国际声誉的过程中，教学的重要性甚至超过科研。以澳大利亚为例，近二十年来，其高等教育发展取得的成就令人瞩目，越来越多的外国学生选择赴澳留学。从1994年至2004年，澳大利亚的留学生数量几乎以每年10%的速度增长[5]。其原因之一是澳大利亚极其重视高等教育质量保障体系的建设，为了有效提高教育教学质量，许多大学不惜改变大学教师的评价机制，如昆士兰大学规定教师业绩量中教学和科研所占比例都占到总业绩量的30%；阿德雷德大学在业绩考核中将教师教学置于科研和专业活动之前[6]。大学教师评价机制的改变提高了教学的地位，也深刻影响了大学教师发展工作的地位与内容。

二、 大学教师发展方式的信息化

信息化是20世纪60年代由日本学者提出，主要指当时新兴的信息产业，而今的信息化是以数字化和网络化为特征。通过数字化手段产生的大量信息，可借助于网络化平台进行传播与发展。信息化从根本上改变了高等教育的面貌：数字化意味着任何教育教学资源都可以转化为0和1 的存储方式；网络化意味着大学成为一个开放的公共领域，数字化资源通过网络的传播，通行无阻。

美国在2014年1月发布的关于高等教育在线学习状况的第11份年度报告《等级变化：追踪美国的在线教育》中，依据网络使用的程度对大学课程进行了分类：不借助任何网络手段的传统课程、网络促进课程(1%～29%的教学内容通过网络传授)、混合课程(30%～79%的教学内容通过网络传授)、在线课程(80%以上的教学内容通过网络传授)[7]。大学教学走向信息化是大势所趋，如今没有哪位大学教师还完全依靠传统的教学方法，排斥任何教育技术与信息手段。

在大学课程教学走向信息化的大趋势下，一方面，大学教师发展机构要培训教师学会使用信息化与数字化教学技术；另一方面，大学教师发展的方式和手段也要运用信息化手段进行革新。大学教师虽然在工作时间上享有高度的自由，但要经常将教师集合在固定的时间和固定的场所进行学习和研讨并不容易。并且大学教师的需要又很难高度统一。而信息化则可以较好地解决这个问题：大学教师发展机构在更多的时间里，使用现场与在线并存的方式，为教师提供所需要的服务。不像传统的培训和学习方式，须统一时间、统一地点，而是根据教师个体的需要，随时随地连线解决教师个体的问题。英美等国大学教师发展活动常用的方式有在线研讨会(Webinar)或在线会议(Online Conference)。

美国一些社会机构也积极推动高等教育的信息化。如总部设在马萨诸塞州的“在线学习联盟”(Online Learning Consortium)，是一个面向全球的非营利性组织，它建立22年来，一直致力于将在线教育引入高等教育的主流，帮助大学教师提升在线教育的质量、广度和深度。它的理念即是在任何时间，任何地点进行学习( Learn Anytime, Anywhere)[8]。

三、 大学教师发展资源的整合

大学教师发展专门机构的建立即是将大学、大学联盟的教师发展相关资源进行的第一次整合。经整合后的资源，可以大大提升大学教师培训和发展的质量和效益。在美国等先发国家建立大学教师发展专门机构时，主要问题是如何克服资源有限的障碍，积累更多教师需要的资源、信息和材料。但如今，教师发展专门机构面临的主要问题不是资源太少，而是资源太多。如何从浩瀚的信息库中筛选出最适应需要、最可操作的资源付诸行动方案，成为教师发展机构的要务。

在新的信息化手段的支持下，大学教师发展专门机构的资源整合程度得到进一步强化。传统的大学教师发展机构对资源进行加工、分类与存储，以备教师不时之需，其功能类似于“书签”(Bookmarking)。教师可以根据个体需要，按照“书签”的标识找到所需的信息或资源。教师发展机构类似一个信息仓库。而如今，除了传统的“书签”功能之外，教师发展机构还是一个信息交换器(Innovation Hub)，不仅负担着信息输出的功能，也扮演着信息交换的角色。每个带着问题来教师发展机构寻求支持的教师同时也带来了大量资源。

为避免重复设置，实现资源共享，美国等先发国家通过跨校或多校区合作的方式(Multi-university or Multi-campus Cooperative Programs)，进行了大学教师发展资源的第二次整合。大学或大学联盟的教师个体或群体可以借助于教师发展机构进行理念、资源、人员、信息共享，以及优势互补。除了跨校合作外，一些大学的教师发展机构也从面向单一校园的组织向面向多校区的组织转型。如加州州立大学的教学中心(ITL)就为加州州立大学系统所属的23个校区提供教师专业发展的支持与合作[9]。在英国，不同高校之间通过结对(Twinning)模式，为大学教师教学技能实践能力的持续发展提供动力[10]。

四、 联合培养未来教师

大学教师的培养并非在入职后才开始，为了满足一些研究生毕业后从事教职的需要，也为了促进研究生的就业，一些先发国家的大学教师发展机构在行有余力的条件下，将服务对象扩展到研究生群体。这些机构一般都是实力雄厚的研究型大学，也有专业组织，它们培养研究生从事教职必需的专业技能，实际上担负起为其他大学提前培养新教师的使命，在地区、在全国发挥着引领和辐射作用。这意味着大学教师发展资源整合超越了单一院校的界限，促成了各大学跨组织的联合培养。

在英国、澳大利亚，许多大学通过先修课程(Recognition of Prior Learning，RPL)的形式培养准教师。研究生在入职成为新教师以后，所在学校承认其先前的学习经历，一些针对新教师的培训课程可以免修。其承认的内容包括获得的奖励、奖章和电子证书(Digital Certification)[11]。颁发奖章和授予证书可以是其他大学的教师发展机构，也可以是“在线学习联盟”这样的非政府组织。大学教师发展机构有权根据教师应该具备的技能来决定什么样的证书和培训有效。

在美国，许多大学实施“培养未来教师”(Preparing Future Faculty，PFF)项目，研究生可以通过参加先修课程的学习获得相关证书(Graduate Student Teaching Certificate)。而针对最有可能成为大学教师的博士后人员，美国国家科学委员会(NSF)也提供资助，支持博士后通过导师项目研究，成长为未来的优秀教师[12]。

在日本，一些国立大学效法美国的未来教师培养计划(PFF)，针对研究生开设大学教师准备课程(Pre-FD)，最早实施这一课程的广岛大学，为研究生开设2学分的学术职业研讨课(Academic Career Seminar)。北海道大学2009年开设“以研究生为对象的大学教师培养讲座”，2011年作为正课科目，授予学分。京都大学研究生院开设横跨型项目“在大学教书”，2013年开始正式作为研究生的课程。还有一些私立大学，如立命馆大学的先修课程包含六个领域：学习活动的设计、教学以及学习活动的展开、课堂教学的质量保证、有效的学习环境以及学习支援环境的开发 、自我专业性的继续发展、大学特有且必需的能力等[13]。

五、 教师共同体的作用

在美国，大学教师发展模式根据教师与同行的互动方式，可分为环状模式(Circle)、共同体模式(Community)和专家-发展者(Expert-developer)模式。其中，环状模式是小组成员围绕着某个主题进行研讨，最后达到解决问题、共同提高的目的。这种模式目的明确、成效显著，但由于大学教师工作的自由度较高，要持续推进的难度也大。共同体模式是组织大学教师共同工作，通过互助、合作和交流实现组织成员的共同发展。专家-发展者模式则是一种高互动的师徒指导型的发展模式[14]。这几种模式都注重发挥教师共同体在大学教师发展中的作用。

美国的许多研究证明，大部分大学教师需要同事的支持，并有与同事合作的愿望。那么，鼓励教师进行合作(Collegiality)，为大学教师共同体提供交流平台，也是一个教师发展机构的重要工作原则。许多教师参加大学教师发展活动，主要动机也是想从别的同行那里获得教学经验。教师间的对话和交流有利于促进教师采取新的教学理念与方法[15]。相较别的方式与途径，大学教师更倾向于从同事与同行那里获取关于教学的高见。

午餐会、研讨会等非定期形式有利于教师共同体的交流。此外，美国一些大学和学院还实行同行促进项目(Faculty Mentoring Program)，即新教师或需要提高的教师向擅长教学创新和教育技术的同事学习相关技能。在大学教师发展中，老教师的角色不仅是学者、教师，还是新教师和年轻教师发展的促进者(Developer)。项目从单向的知识传授转向双向的知识传授，即谁是导师(Mentor)，谁是学习者(Mentee)的角色是可以互换的[16]。老教师在一些问题上也可以向新教师学习。在日本，教师之间相互研修的“同僚型”模式在许多大学被推广[17]。

六、 学生参与和学生发展

大学教师发展的概念不仅包含促进教师的教学，也包含着促进学生的学习。在美国，将教学研究和学生发展研究结合起来具有较长的历史。如全美第一所大学教师发展专门机构——密歇根大学学习与教学研究中心(CRLT)在20世纪60年代创建伊始，即对本科生的就读经验展开研究，内容涵盖大学生的学习产出、学习压力、社会化、专业化、考试焦虑，等等[18]。

每一届学生群体的特征都会发生变化，如教育背景、性别、民族、阶层、年龄、学习准备，等等。学生群体的多元性对大学教师发展工作提出挑战。因为多元性意味着学生学习需求与学习模式的多样化，这对教师教学提出更高要求。2002年，美国学院与大学联合会(AAC&U)的报告认为，美国约一半的大学生在进入大学后在阅读、写作和数学方面缺乏基本的技能，除了学术准备不足外，不少学生还缺乏自信、学习习惯不好，这是大学教师面临的主要教育问题[19]。因此，大学教师发展就要促进教师教学方法和策略的提升，使得教师能够帮助学生提高解决问题、团队合作的能力。

现代教学强调以学习者为中心。许多教师习惯于传统的讲授法。以学生为中心的教学需要促进学生主动学习，因此需要新的教学策略和技巧。许多教师担心这种教学方法不能完整传授教学内容，评价也不好把握。其实，这种方法是对学生要求更高，学生需要组织学习内容、进行讨论、相互学习。而教师的任务是做好课程设计，提供给学生更充分的反馈。大学教师发展机构的任务之一是为教学和学习的整合提供各种技术支持和培训。

在英国，同行促进项目的参与者不仅包括同行教师，也包括学生。因为学生既是教学的对象，也是课堂教学最积极的反馈者，在评估中发挥重要影响力。有效教学离不开学生的积极参与和合作。在英国，以精英化、小规模著称的牛津布鲁克斯大学(Oxford Brookes University)实施的同行促进教学提升项目就让学生参与进来，学生在决定重点选择、协助进行课程改进和评价其影响方面起到参与决策的作用[20]。

在教学关系中，教师的教归根结底是为了学生的学。大学教师发展不仅是为了教师个体的发展，也是为了学生的发展。所以，一些先发国家的大学将学生发展(Student Development，SD)作为工作的重心，从新生导航到老生学习支援，无不体现着“以学习者为中心”的教育关怀。由于一些大学将教师发展与学生发展的职能整合，因此，教师发展机构的编制与规模较大，有强大的行政支持，也有诸多兼职的专业人员。其教师发展机构的职能已不单纯限于教师教学促进，也将诸如中国国内高校由教务处、学生处履行的部分职能承担过来[21]。

七、 多元化的教师发展体系

随着经验丰富的老教师逐渐退休，每年都有大量新教师补充进大学教师队伍。所以，每所大学的教师发展机构都将新教师作为工作的重点对象。新教师的导航、如何进行教学与研究、如何获得终身聘任、如何平衡工作与生活的关系、如何进行职业生涯规划等成为新教师发展的热点内容。

相对处于教职生涯初期问题诸多的新教师，那些处于教职生涯中期和晚期的老教师并非没有问题，或问题很少。老教师的思维和行为模式容易固化，在进入教职生涯的高原期后，往往较难实现新的突破和创新。有调查数据显示，在同行促进项目中，那些处于教职生涯中期的教师也能从中受益[22]。有经验的老教师也有一些教和学方面的复杂微妙的问题，但他们在工作坊中不好意思提出他们的问题。针对教职生涯中期教师的项目，就可以通过给需要帮助的教师找一位也处于教职中期的教师结对子，这种互惠的关系往往能够帮助教师解决一些复杂的问题。

兼职教师和未获终身聘任的教师是大学教师发展的新方向。越来越多的高等教育机构聘用兼职教师或未获终身聘任的教师进行教学以节省财政开支。大学教师发展应该支持任何一位教师的需求。大学教师发展机构可以举办兼职教师的导航或研讨会，学院的同事可以向兼职教师传授教学经验，讲解学院和学校的相关政策。

多元化的教师发展体系不仅是面向教职生涯全程的所有类型的教师，也要能满足教师多层次的需要。一直以来，大学教师发展工作的重点是放在与提高教师教学技能相关的教学发展和教育技术方面[23]。教育信息化对大学教师发展工作的内容和方式产生深刻影响，新教师必须能够设计、提供在线教育课程，即使是老教师，除了要追踪本领域的前沿外，还要参与跨学科的研究。所有的教师都要不断学习、掌握新的教育技术，重新设计他们的课程和教法。

教学发展和教育技术是教师发展的重中之重，而教师的需求是多层次多方面的，处于同一教职生涯的教师，具体需求也可能大大不同。比如一般教师在从业七八年之后会有一个职业倦怠的高发期，大部分教师可以通过自我努力加以克服，而个别教师则需要组织力量来进行帮扶、缓解。因此，大学教师的个人发展和专业发展也应该受到足够的关注。现代学术职业也对大学教师的管理能力(如项目管理、财务管理、时间管理、冲突管理)和合作能力等提出较高要求，这都属于组织发展的内容。大学教师发展是大学教师的教学发展、专业发展、个体发展和组织发展的集合体。大学教师发展机构要建立起专业化的咨询体系以应对大学教师各种发展内容的需求。

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(责任编辑赵俊杰)

International Trends of Faculty Development

LINJie1，WEIHong2

(1. Institute of International and Comparative Education, Beijing Normal University；2. Institute of Higher Education, Beijing Normal University, Beijing 100875，China)

Abstract:Entering the 21st century, some internal and external factors of higher education system has changed. Such factors as national strategic needs, digital learning, and students’ group characteristics have profound impacts on faculty development goal, means, methods and content. Some new trends of faculty development practice have appeared in America, Britain, Japan, Australia and other developed countries. The faculty development system which could cover the whole career stages and meet multi-level needs has been gradually built up.

Key words:faculty development; trend; student development; digital learning

doi:10.13316/j.cnki.jhem.20151127.009

收稿日期:2015-10-08

基金项目：全国教育科学“十二五”规划青年专项课题(EIA110373)

作者简介：林杰，教授，教育学博士，从事高等教育组织、大学教师发展研究。

中图分类号：G645

文献标志码：A

文章编号：1673-8381(2016)01-0086-06

魏红，副研究员，心理学博士，北京师范大学教师发展中心副主任，从事高等教育评估、大学教师发展研究。

网络出版时间: 2015-11-27

网络出版地址: http://www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.g4.20151127.1124.018.html