师范生教学知能的自主建构研究

蒋 盈，邓惠明

（宁德师范学院 教育系，福建 宁德 352100）

师范生教学知能的自主建构研究

蒋 盈，邓惠明

（宁德师范学院 教育系，福建 宁德 352100）

教学知能是教师教学思维方式的体现，对于提高教师的教学能力具有重要意义。教学知能提升与教育教学理论的掌握、教学反思的意识与态度、教学的自我监控能力等相关。师范生教学知能是在教师教育课程学习过程中逐步提升的。教师教育中要注意突出理论学习重点，帮助学生树立教育教学实践意识,学会分析和解决教育实践问题，帮助学生把理论课程学习和课后实践结合起来。

师范生；教学知能；自主构建；教师教育

教师教育的目标是培养合格的教师。掌握教育教学原理和实践技能是合格师范生的核心素养。一名合格的师范生不仅要善于学习更要善于教学。为了提高师范生的教育教学能力，许多师范院校会安排教育实习、模拟教学、微格教学训练等教学实践活动。然而，这么多教学实践活动之后并不意味着师范生就一定能提高实践技能。很多时候他们只是被动地、机械地根据老师的指示完成教学任务，对“教什么”“怎么教”“为什么这么教”没有自己的思考。美国著名教育学家杜威曾说：“与帮助老师获得技能相比，使教师有思想性更为重要。”在思想层面上让师范生明了教学的意义，构建良好的教学知能，对于提升师范生教学能力，帮助他们成功实现从职前教师到正式教师的转型具有重要意义。

一、教学知能的内涵

研究表明，教学是一种复杂的认知活动，专家教师与一般教师最主要的区别在于专家教师具有独特的认知方式，即教学思维方式[1]58。教师对自己所要教授的知识是否有着清晰的框架及逻辑体系；教师是否能够判断学生的理解程度以及学生会产生的错误概念；教师在教学过程中运用了怎样的策略来促进学生对知识的理解；教师是怎样将知识有效的传递给不同能力和不同需求的学生的；教师在教学过程中使用了哪些策略、表现出怎样的能力。这些都是教学思维方式的体现[2]。而这种教学思维方式的能力，便是教学知能。具备教学知能的教师，不但掌握扎实的学科知识，还具备教学、课程、学生等相关的教学知识，能将学术形态的理论知识转化为学生能够理解的教学形态的知识，较好地实现知识的教学化。

充分认识教学中的各个因素，是教师教学知能的重要组成部分，也是提升教师教学知能的重要途径。

第一，对教学对象的认知。对教学对象的认知，最重要的对他们已有知识和经验的认知。根据皮亚杰的观点，儿童学习的过程是运用他们已经知道的知识去建构新知识和理解新知识的过程。这就意味着教学对象自身的已有知识和经验会影响他们对新知识的理解和吸收，这种影响有时是支持新的学习，有时却是阻碍新知识的获得。因此，教师必须明确学生原有的知识经验是什么，特别是他们原有知识经验中的不完整解释或是一些错误观念，通过这些不完整解释或错误观念的改善，有效支持他们新的学习。

第二，对教学内容的认知。这里所指的对教学内容的认知，主要是指对教学对象易于理解的内容表征形式的认知。教学工作的核心是教师对学科知识的呈现表征，即运用演示、图示、类比、模型、解释等学生易于理解的方式来表征学科知识。学科知识的类型不同，相应的知识表征也是不同的，学生的学习困难也有所不同。教师需要根据学科知识的类型和学生认知特点，将学科知识进行教学转化，以学生易于理解的方式进行新知识的呈现表征。明确某一知识内容有多少种表征方式，不同的表征方式与学生的思维特点存在着什么样的关系，哪些表征方式适合不同学生的思维特点，哪些表征方式可以帮助学生形成有效的理解[2]61。

第三，对教学情境的认知。建构主义认为，知识是情境性的，教学就是创设有助于意义建构的学习环境。虽然教师在上课之前都会制定相应的教学计划，但教学过程是一个情境化的过程，不可能完全按预设的步骤一步一步进行。整个教学过程是一个不断反思不断调整的过程。因此，教师必须对教学情境有恰当的认知，能让学生在发现、探究和解决一个又一个情境问题的过程中不知不觉获得收获。

第四，对教学策略的认知。对教学策略的敏锐感知与选择也是教学知能的重要组成部分。

教学策略是指在一定教育思想的指导下，教师为有效实现教学目标，适应学生学习需要而根据特定的教学情境有意识地对教学活动进行计划、调控的系统决策方案，以及由此表现出来的行为方式。它不仅包括内隐的规则系统，也包括外显的操作程序和步骤[3]。具有教学知能的教师所选择的教学策略往往是有效的，并且带有可操作性、情境性、综合性以及调控性等特点。

二、阻碍师范生教学知能的因素

教学知能的培养并不是一蹴而就的，它是一个长期而复杂的过程，明确阻碍师范生教学知能的因素将对其教学知能的培养具有非常重要的参考价值。

（一）缺乏扎实的教育教学理论基础

实践的困惑和迷茫反映出教师对理论理解的浅陋和偏离，教师只有将实践中反映出来的问题上升到理论层面加以剖析，才能探寻到根源，使主体的合理性水平得到提升和拓展[4]。师范生因其处于教师专业的入门阶段，对理论知识的掌握既不够全面也不够扎实，因为缺乏教学现场感故而对教学理论也缺乏深刻的理解，在正式进入教学实践现场时，并不善于将其之前所学的教学理论灵活地在实际的课堂教学之中运用，无法像那些经验丰富、理论素养较高的教师一样，会自觉地运用自身掌握的教育理论来看待教育问题，努力探寻答案，不断提升自身的教学知能。

（二）缺乏教学反思的意识与态度

“学而不思则罔，思而不学则殆”。教学知能的形成要求教师必须具备反思的意识与态度。教师的反思意识使得教师总是处于一种积极主动的意识状态，教师总是具有一种教育的意向和期待。具有反思意识的教师随时都有捕捉到赋予教育机会的可能，随时都有构建教育情境与教育意识之间联系的可能[5]。然而师范生由于处在教师专业发展的入门阶段，偏重专业理论、学科知识和教学技能的学习，希望得到老师的认可、同学的肯定以及学生的接纳等。迫于学业和就业的压力，在校期间关注的也往往是与成绩、学分等挂钩的显性知识，容易忽略反思能力等隐性知识。因此，他们对教学没有自觉性和敏感度，容易被老师牵着走，极少会在课前、课中、课后及时反思，故而无法形成对教学对象、内容、情境及策略的良好认知。

（三）缺乏教学的自我监控能力

教师的教学监控能力是指教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标，而在教学的全过程中将教学活动本身作为意识的对象，不断对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力[6]。处于职前教育阶段的师范生在课前的计划与准备阶段，往往只关心教什么，极少从学生的角度来准备与理解教学内容与教学方法，并很少或者根本没有查阅与教学内容相关的参考资料，缺乏对知识的横向联系和内在关系的挖掘。他们在课堂上获取信息的能力较差，即使在遇到了问题也不能马上进行调整，所以容易发生教学偏离目标的情况，或遇到意外事件的干扰而不得不中断教学的情况。课后反思中，他们更多地关注他们本身的教学活动，而很少涉及学生的学习方面。因为师范生更多地关注课前的计划而不是课后的回顾，也没有及时地总结经验教训，会导致教学知能方面很难有突破。

三、师范生教学知能的自主构建

与理论性知识不同，教学知能具有缄默性、经验性和个体性等特点，很难用语言文字直接“教”给学生，只能靠师范生自身通过学习、观察、反思、讨论、体悟等方式主动进行建构。

（一）教学知能自主构建的模型

在学生自主建构教学知能的过程中，教师的设计、引领与指导十分关键。

首先，师范生们需要通过理论学习，转变观念，树立教育教学实践意识。

其次，通过专题讨论，论文阐述等方式加深对教育问题的思考。

最后通过实习等教学实践，锻炼自身的教学能力，积累教学经验，最终形成个人的教学知能。其中，教学反思贯穿始终，每个环节都应该进行不断进行思考与反思。

（二）教学知能自主构建的具体策略

学生的教学知能自主建构与教师教育教学策略相关联，是在教师教育的全过程中逐步地实现。

1.课上有重点：扎实教育教学理论知识的学习

观念决定行为，教学理论指导教学实践。只有掌握了扎实的教育教学理论知识，才能解决教育实践中出现的问题。师范生的理论学习既要强调理论知识的掌握，又要特别注意引导学生将理论知识与实践相联系。因为只有在实践中运用过的知识学生才会真正理解，并有深刻的体悟。因此，教师在组织课程的时候，需要有意识地改变单一的授课方法，扎实师范生的理论学习。“主题见习”或是一种可以尝试的方法。

“主题见习”是指教师在理论学习的同时穿插教育见习，确保每次见习都有明确的主题。师范生们通过“主题见习”，对课上学过的理论进行重新解读，并加以检验，从而转化为个人的实践性知识。教师选择的主题必须与教育理论的学习领域必须紧密联系。如学习了“儿童发展与学习”领域的理论知识，就可以穿插“观察儿童”主题见习，并撰写观察记录，这样他们对儿童发展与学习的知识就会有更深刻的认识[7]。“主题见习”需要任课老师亲自带队指导。一方面可以与学生共同探讨见习过程中出现的困惑，学生能够更深刻地理解与掌握课上的知识。另一方面，任课老师通过与学生在实践情景下的交流，也积累了教师教育的实践性知识，并自然地带入下一轮的教学中，能够使理论教学鲜活起来，使学生更乐于接受课上的知识。

2.心中有现场：树立教育教学实践意识

很多师范生没有意识到学习的任务不仅仅是教师教育理论知识的学习和掌握，更是要把这些理论知识带到教育教学现场应用。学生在学期间，理论学习与实践应用是“油和水”一样的分层状态。他们对教学实践没有预期，一旦到了教学现场，会完全忽略学过的理论知识，只靠本能反应应对，没有专业水准可言。

师范生教学知能的积累发展，必须同每一阶段的教师教育课程学习有机结合起来。教师在教学过程中，要不断通过语言描述或者影像资料，为学生提供教学现场表象，唤起学生对经历过的教学现场的回忆，把教师教育理论的学习与教学实践密切结合起来。这样，学生进入教学现场之前，就对现场有了预知，对现场的状况有了预测。在教学实践中，才能比较自觉地应用掌握的理论，并最终形成用教学理论指导教育实践与教学反思的意识，为形成良好的教学知能奠定基础。

3.眼中有问题：重视对教育问题的反思

教育教学过程中，经常会遇到各式各样的问题，然而很多师范生对此并未有清晰的意识。帮助师范生明确教育问题，并进行问题解决的讨论与实践联系，有利于转变师范生的教育教学理念，提高教学敏感度。如果对具体教育问题未能给予应有的重视，就会导致他们面对实际教育问题时惊慌失措，无从下手。实际上，教学知能的形成过程在某种意义上说就是对一个又一个教育问题的思考与解决过程，因此，必须重视对教育问题的思考。为了使思考更加深刻，可以尝试从专题讨论与论文阐述两种途径加来进行。

第一是专题讨论。教师可以围绕某个具体的教学实践问题，组织学生开展讨论。一直以来，组织专题讨论都被认为是提高教学效果最为有效、最受欢迎的重要形式之一。它可以让师生之间、学生之间,相互交流、相互学习,互相启发、互相感染,共同学习、共同进步。作为专题讨论的具体组织者或主持人，要注意设计和把握专题讨论的走势和预期效果，要注意讨论的适时引导和相关专题的启发[8]。专题讨论主题的选取可以由老师指定，安排学生提前准备；也可以由学生在日常学习、实践、见习等活动中自主发现，然后由老师提升并予以组织，其效果将更具有指导性。

第二是论文阐述。进行论文写作也是加强学生对教育问题思考的有效方式。论文写作过程本身就是一个自觉的反思过程，论文里涉及的观点都是在学习或教学的过程中产生的，在撰写论文的过程中，学生需要运用已掌握的理论知识对问题进行系统分析。论文写作不仅可以及时而生动地再现师范生的所观、所闻、所感，为其未来的教学生涯提供丰富的素材，还可以引导他们进行专业阅读，帮助他们在回顾、梳理、分析与总结的过程中，形成对教育教学活动的深入的、有价值的、理性的思考，最终形成自己的观点。

4.学生为中心：关注教学对象已有经验

建构主义认为学习是个人主动建构，而不是被动接收信息剌激；是个人在自己的经验背景的基础上，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而建构自己的意义。把教学建立在学生已有的知识和生活经验上，这是教学必须遵循的规律。师范生对教育教学的认识不是零起点，他们有过很长时间的受教育经历，他们经历过的教师教学，就是他们学习教育教学的“原生经验”，这些经验会很大程度上影响到他们起初的教学活动，也是他们理解和学习教师教育理论的经验背景。教师在教学过程中，要特别注意唤起师范生原生教学经验，形成关注教学对象已有经验的意识与方法，帮助师范生在新旧经验之间建立有效的联系。

在教学中，要巧妙利用情境激活学生的记忆仓库。心理学研究表明，人的大脑如仓库一般，储存着许许多多的内容，当有恰当的刺激物出现时，这些内容便能被激活。唤起学生已有经验的关键，就在于让学生头脑中的经验储备与当前的教学情境有共鸣点。因此，教师必须在上课谈话中，了解学生已经具备的的经验，使得那些原来储存在记忆里的表象再度呈现出来，教师还要创设情境激发他们回忆与提取已有经验，改组已有经验。

5.课后有实践：重视积累实际教学经验

实践锻炼是师范生教学知能形成的必经之路。教学知能来源于教学实践，要提高师范生的教学知能就必须让他们参加实践锻炼，使其在实践过程中验证和反思自己的教学理论与经验。

第一，“课例观摩+模拟实践模式”。教师要尽可能多地利用到中小学校、幼儿园进行教育见习的机会，指导学生进行现场课例观摩学习，即使条件受限，无法经常去实地观摩，也要让学生经常观摩名师教学录像。在观摩的过程中，要做到边观摩、边分析、边总结。通常情况下，师范生容易发现执教教师教学的不足，不容易发现教师教学过程中的闪光点和宝贵经验。实践指导过程中，教师要注意引导学生去总结分析执教教师合乎教学规则的行为，借此让学生学习理论联系实际，从而为解决实际的教学问题奠定基础。

第二，“教学实践+教学反思模式”。教师教育模拟实训和正式的教育教学实习，是师范生重要的教学实践模式。每次教学实践的环节要充分，包括课前认真钻研教材，听课时做好听课记录，并在课后进行研讨。特别要注重指导学生进行听评课练习，并让学生进行课后反思，并写出课后反思报告。反思报告就是学生利用教育理论去分析论证教育实践的重要渠道，也是提升师范生教学知能的重要方法。

此外，还可以建议师范生通过互联网随时随地发布与更新自己的教育日志，将自身的教育观点与其他师范生进行交流和分享，也可以实时接受反馈，帮助自己反思。

总之，师范生教学知能的提升，需要在教师教育全过程中逐步完成。在这个过程中，师范生的亲身体验和感悟是形成教学知能的重要中介，任何外化的教育都只能是提升师范生教学知能的外在条件，只有师范生自身的体验感悟和建构，才是重要的内在条件。教师教育过程中，要从理论与实践两方面入手，经过真实教学情境的训练并不断进行教学反思，师范生才能最终形成教学知能，顺利完成从受教育者到教育者、从大学到中小学、从“准教师”到“教师”的过渡。

[1]梁永平．PCK视域下教师的学生知识及其发展[J]．教育科学,2013(5)．

[2]万黎．上海市幼儿园教师语言领域教学知识的现状探究[D]．上海：华东师范大学，2012:11．

[3]解少娟．基于实践层面的有效数学教学策略研究[D]．宁波：宁波大学,2010:14．

[4]张立昌．试论教师的反思及其策略[J]．教育研究,2001 (12):17-21．

[5]胡萨．反思：作为一种意识—关于教师反思的现象学理解[J]．教育研究,2010(1):99．

[6]王润．专家型教师的特征研究[D]．南昌：江西师范大学，2009:10．

[7]倪小敏．实践取向:职前教师教育模式的重构[J]．教师教育研究,2010(1):22-27．

[8]曲欣欣．PCK理论对我国高师英语教育类课程改革的启示[D]．上海：华东师范大学，2011:132．

Self-construction of Normal Students’Teaching Knowledge Ability

JIANG Ying,DENG Hui-ming
(Ningde Normal College,Ningde,Fujian 352100)

Teaching knowledge ability is the representation of teachers’way of thinking,which is of great significance to the improvement of teachers’teaching ability．It is related to the grasp of education and teaching theory, awareness of teaching reflection,and self-supervision ability,which can be accumulated during study．Teachers’training should pay attention to the theoretical emphasis to make the students aware of teaching practice and solve problems with the coordination of in-class study and out-class practice．

normal students;teaching knowledge ability;self-construction;teachers’training

G652

A

1674-831X（2016）06-0021-04

[责任编辑：罗 昂]

2016-11-07

福建省高等教育教学改革研究项目“基于师范生专业自主成长的专业社团建构实践研究”（JAS14787）

蒋盈（1986-），女，浙江东阳人，宁德师范学院讲师，主要从事教师教育与学前教育研究；邓惠明（1969-），女，福建顺昌人，宁德师范学院教授，教育系副主任，主要从事教师教育与家庭教育研究。