物理翻转课堂教学中教师角色的定位——以“电源与电流”为例

孙 莉　米帅帅　桂维玲

(山东师范大学物理与电子科学学院　山东 济南　250014)



物理翻转课堂教学中教师角色的定位
——以“电源与电流”为例

孙 莉*米帅帅桂维玲

(山东师范大学物理与电子科学学院山东 济南250014)

摘 要：以人教版选修3-1“电源与电流”一节为例，在研究构成翻转课堂教学理论基础的建构主义学习理论和掌握学习理论的基础上，通过分析翻转课堂教学模式的内涵以及翻转课堂的四大支柱，认为在物理教学中运用翻转课堂教学时，教师应该承担起教学资源提供者、教学活动组织者、学生学习支持者，以及学生学习效果评价者的角色.

关键词：翻转课堂教师角色建构主义物理教学

翻转课堂是随着近年信息技术的进步而出现的一种教学模式.它建立在已有理论的基础之上，本身并没有产生新的教学理论，但是却将课堂教学的知识传授与知识内化所“翻转”，使学生成为学习的中心.随着这一教学模式的发展，它逐步运用到物理教学中，但是，在“翻转”的过程中，因为教学模式的改变教师在教学活动中承担的任务也随之改变.本文在研究建构主义以及掌握学习理论的基础上，通过分析翻转课堂教学的内涵以及四大支柱，来说明教师应该承担起教学资源提供者、教学活动组织者、学生学习支持者，以及学生学习效果评价者的角色.

1建构主义学习理论

建构主义是学习理论由行为主义发展到认知主义之后的进一步发展，它没有一种一致性的意义.与其说建构主义是一种理论更不如说建构主义是一种对学习的认识论或者哲学上的解释[1].建构主义的主要思想有以下4点：

(1)注重以学生为中心进行教学；

(2)注重在实际情境中进行教学；

(3)注重协作学习；

(4)注重提供充分的资源[2].

建构主义学习理论构成翻转课堂教学的理论基础之一，在翻转课堂教学中对建构主义的以上4个基本思想也必然得以贯彻，因此教师围绕翻转课堂展开的教学也必然体现了建构主义以上的4个基本思想.

2掌握学习理论

掌握学习理论是基于布鲁姆对学校学习若干变量的研究而产生的.布鲁姆将学生在班级授课制下学习存在差异产生的原因归结于以下3个变量：

(1)学生已经习得学习新的学习任务需必备的知识技能的程度(认知准备状态);

(2)学生从事学习过程的动机程度(情感准备状态);

(3)教学适合于学生的程度(教学质量)[3].

布鲁姆认为如果这3种变量均适宜的情况下，所有学生的学习结果将会处于高水平.

在学校生活中只要恰当地处理教学中的变量，所有的学生均能达到掌握水平，而掌握学习就是探讨达到这一目的的途径，从而制定相应的策略.

3翻转课堂的内涵及其四大支柱

2007年，美国科罗拉多州林地公园高中，乔纳森·伯格和亚伦·萨姆斯采用录制视频并上传网络的方式，帮助学生补课，由此开创了翻转课堂的模型，进而在2011年春，萨尔曼·可汗在TED大会上的演讲《用视频再造教育》使翻转课堂风靡全球[4].在我国翻转课堂也得到了快速的发展.

纵观国内对翻转课堂实施的研究结果，对翻转课堂比较一致的认识是：学生使用教师提前录制好的视频，按照自己的学习方式以及学习进度来完成学习任务；教师负责在网络端针对学生在学习过程中遇到的问题，来帮助学生选择恰当的解决问题的手段；回到课堂后教师则负责对学生遇到的问题进行解疑答惑.

通过以上对翻转课堂的介绍，我们发现翻转课堂实际上是将传统课堂教学中“知识传授”与“知识内化”进行了反转，将原本在课堂上完成的知识传授翻转到了课下，将原本缺少教师支持的课后“知识内化”翻转到了课上解决.同时翻转课堂的内涵也间接给出了反转成功的标准：学生在课前的学习情况达到了传统课堂中教师讲授的效果，课堂中学生完成了本次课程内容的内化[5].

正如针对传统课堂，我们无法找出两节完全相同的课一样，即便翻转课堂符合了将“知识传授”与“知识内化”翻转成功的标准，我们也无法找出两节完全相同的翻转课堂.但是所有成功翻转的课堂却都会有相同的元素包含其中，这便是构成翻转课堂的四大支柱：

(1)灵活的学习环境;

(2)学习文化的转变;

(3)特定的教学内容;

(4)专业教师[6].

4物理翻转课堂教学中教师角色的定位

随着技术的发展以及该教学模式的逐步成熟，该教学模式也逐步用于物理教学，但是因为该教学模式与传统教学模式之间存在的差异，物理教师在教学过程中所承担的责任也随之变化.下面笔者将结合人教版选修3-1“电源与电流”一节来说明在物理翻转课堂教学中教师所应该扮演的角色.

4.1教学资源的提供者

翻转课堂教学是在线下由学生按照自己的学习方式以及学习进度学习教师提供的材料(视频或文本)，学习制定的任务，教师在线上给予策略指导，然后回到课堂由师生共同合作进行问题的探讨.

在以上过程中，教师提供给学生在线下学习的材料是整个翻转课堂学习的开始.随着技术的进步，Bring Your Own Device (BYOD) 成为现实，线下提供视频资料学生进行观看也成为可能，这就要求教师能够提供合格的线下教学材料，由原来课前教案的书写者，转变为教学资源的提供者.

对“电源与电流”一节进行翻转课堂教学的开始在于教师为学生提供线下的教学资源，线下教学资源的提供源自对本节课教学目标的分析以及对该节课能够进行翻转课堂的技术实现条件的分析.

翻转课堂是将“知识传授”与“知识内化”的阶段进行了翻转，“知识传授”笔者认为主要涉及的是知识与技能的传授，是对知识的记忆与理解.“知识内化”显然是对所学知识能够进行运用，它主要涉及的应该是三维目标里所对应的过程与方法，显然教师提供给学生的线下资源应该注重于知识与技能的要求.

本节课的知识与技能的要求是：

(1)了解电源的形成过程；

(2)掌握恒定电场和恒定电流的形成过程.

以上两个过程在生活中均属于无法直接观察的过程，因此在传统的课堂中，教师为了让学生能够更加直观地了解这一过程而采用以水泵为电泵(电源)的同化，以静电场的性质和规律为恒定电场的同化[7].但是学生还是无法真正做到形象地理解这一过程.

针对以上的分析，在翻转课堂教学中，利用PPT，Flash，AutoCAD，Corel ScreenCap等技术手段，我们完全可以将电源的形成过程以及恒定电场和恒定电流的形成过程以更加形象的手段展现出来，从而促进学生对这两个过程的理解.同时，配以必要的课前导学案，加强学生对该知识的记忆.

提供丰富的资源，使学生在线下学习特定的教学内容，借助BYOD，也就满足了翻转课堂教学对“灵活的学习环境”的要求，这也是物理教师在进行翻转课堂教学时所应该承担的第一个角色.

4.2学生学习的支持者

学生在线下使用教师提供的教学资源来进行学习，教师在线上与学生进行交流，从而为学生学习过程中遇到的困难提供策略支持.在这个环节中，教师充当了学生学习支持者的角色.教师提供学习材料的过程中，因言语、线索之间的链接等问题，导致学生在使用教师提供的教学资源进行学习时会遇到各种各样的问题，而教师与学生在线上交流这种手段，则弥补了学生孤立无援的境地，从而也就填充了传统课堂上教师讲解，学生遇到困难进行提问的环节，同时，因为使用在线交流的手段，也大大提高了教师指导学生的效率.

教师在承担学生学习支持者的角色时，应该是为学生学习提供“脚手架”的支持，而不是像传统课堂中对知识进行强行灌输，因此教师应该避免穿新鞋走旧路.

在本节课中，教师在线上的支持应该帮助学生明确视频中对电源形成过程，恒定电场和恒定电流的形成过程与水泵及静电场之间的同化对比.从而增进学生对这两个过程的理解.

在该阶段按照翻转课堂成功的标准，通过学生自主学习，以及学生与教师在线交流，学生应该能够达到传统课堂教学的课上教学效果，即完成了知识的传授.

4.3教学活动的组织者

回到课堂，教师将会对学生所遇到的问题依据线上交流的结果进行答疑解惑，但是教师的责任并不仅仅限于此，如果教师仅仅是为学生的疑难问题进行解疑答惑，那么这与习题课就几乎没有区别.

作为教学活动组织者的教师在课上的任务应该是组织各种教学活动为学生能够成为学习的中心提供支持.

在该节课的学习中，笔者认为教师可以为学生组建学习共同体，利用构成共同体的成员间的相互协作学习集体知识，进而提高个体知识，而教师也应该参与进共同体中，引导共同体的构成成员能够就本节课的两个过程展开讨论，从而真正理解电源的形成过程、电源的作用，以及如何理解将静电场的规律运用于恒定电场.

综合以上，学生完成对知识的“内化”，在整个翻转课堂教学中，该阶段的教师需要承担的责任最多，需要改变教师作为课堂中心的思想，需要建构情境，还需要提高学生参与度，促进学生协作学习.该阶段的结束也就意味着学生对知识的真正掌握，这在文献[8]中也可以看出，学生对教师角色——课堂活动组织者的期待是排在首位的.

4.4学生学习效果的评价者

学生学习效果的评价者，不单单是意味着对学生学习的结果进行一个测验，更是对学生学习的各个阶段进行监控以期能够完成对所学知识的掌握.它是上面3种角色得以实施的保障.

结合本节课，我们知道本节课是连接静电场与恒定电流的章节，起承上启下的作用，教师要想能够设计出适合学生线下学习的教学资源就必须对学生已有的能力进行评估，即能力评估.同时也必须完成对学生在成人或者更有能力的伙伴的帮助下完成学习任务能力的评估，即潜力评估.在此基础上，教师还必须对学生学习的效果进行评估，以保证对“电源与电流”的好的学习效果，成为以后学习内容的好的开始.

5总结

不论何种模式、何种形态的教育教学，要取得理想的成效，教师都是最为关键的因素[9].由上面的分析我们看出，在实行翻转课堂教学的过程中，教师角色完成了由“知识传授者”、“课堂管理者”向“教学资源提供者”、“学生学习的支持者”、“教学活动的组织者”、“学生学习效果的评价者”的转变，由单一角色向多角色的转变.

参 考 文 献

1Dale H. Schunk. Learning Theories :An Educational Perspective. 6thed. Boston:Pearson Education,2012

2杨维东,贾楠. 建构主义学习理论述评. 理论导刊,2011(05):77～80

3施良方.学习论.北京：人民教育出版社，2001

4于天贞. 从“主演”到“导演”:基础教育翻转课堂中教师角色转换及其路径. 上海教育科研,2014(05):49～52,67

5姚捷. 论“翻转课堂”在MOOC中的实现路径. 才智,2014(14):160

6Noora Hamdan, Patrick McKnight, Katherine McKnight and Kari M. Arfstrom. A Review of Flipped Learning. http://www.flippedlearning.org/review, 2016-1-11

7徐祯. 相似论、同化论指导下的教学设计《电源与电流》. 物理教学探讨,2015(01):7～12

8弋倩,侯令密. 大学英语翻转课堂中学习者对教师角色的期待. 海外英语,2015(13):93～94,97

9田爱丽. 翻转课堂教学模式下教师角色转变与综合素养提升. 教师教育研究,2015(05):84～88

(收稿日期：2016-01-19)

*作者简介：孙莉(1991-)，女，在读研究生，研究方向为课程与教学论(物理).指导教师：桂维玲(1965-)，女，研究生导师，教授，研究方向为物理课程与教学论.