大学语文教材体例创新应重视文本审美性

施学云

（淮北师范大学 文学院，安徽 淮北 235000）

大学语文教材体例创新应重视文本审美性

施学云

（淮北师范大学 文学院，安徽 淮北 235000）

1980年代以来，大学语文教材编写者们基于“文选”核心地位的前提下，在体例创新方面做出了诸多尝试，较大扩展了教材的审美内涵和实践应用价值。综观目前教材体例，大致呈现出文史型、主题型、专题型、模块型和文体型等多元发展的态势。大学语文教材编写之百家争鸣，根源于人们关乎大学语文教育工具性与人文性的差异性认知，与时代文化对大学语文逼迫性的功能赋予有着密切关联。同时，教材编写者们在关注大学语文“工具性”与“人文性”的矛盾时，也应关注“审美性”的问题，并将这种理念熔铸进大学语文教材编写全过程。

大学语文；教材；工具性；人文性；审美性

一、类型：基于“文选”核心地位的体例创新

1980年代以来，大学语文教材编写者们基于“文选”核心地位的前提下，在体例创新方面做出了诸多尝试，较大扩展了教材的审美内涵和实践应用价值。综观目前教材体例，大致可以分为文史型、主题型、专题型、模块型和文体型等。（1）文史型。该体例起步最早，应用最广，尤其在1980-90年代教材编写中占据主流位置。譬如朱东润主编《通用大学语文》（复旦大学出版社，1985年版）分为古典、现代当代两部分，同类教材也多以《诗经》开端，按时代顺序编排文学作品，其中王步高等主编《大学语文》（南京大学出版社，2006年版）影响比较广泛。近年来采用该体例的教材，还有廖超慧主编《大学语文》（华中科技大学出版社，2013年版），孙静主编《大学语文》（中国林业出版社，2012年版）等。（2）主题型。围绕大学生人格养成、人文精神培育等核心主题，分设不同形态的二级主题进行演绎，如徐中玉等主编《大学语文》（华东师范大学出版社，1996年版）、程箐等主编《大学语文》（北京大学出版社，2012年版）等。近年来主题型逐渐赢得更多人的认同，成为教材编写的主流体例。（3）专题型。该体例以文化专题形式着意于民族历史文化形态多元性的再现，如温儒敏等主编《高等语文》（江苏教育出版社，2003年版）、曾庆元主编《高等语文》（武汉大学出版社，2006年版）等。（4）模块型。该体例或以听说读写能力培养为纲，或以审美、语言和写作素养锻造为纲，或以文学、艺术、科技等领域分割为纲，探索不同类型的模块组合。譬如杨萍等主编《大学语文》（重庆大学出版社，2013年版）、黄高才等主编《大学语文》（北京大学出版社，2012年版）等。（5）文体型。该体例首以文体分类，次以时代为序，往往配以文体说明，如中山大学等四校主编《大学语文》（王季思序，江西人民出版社，1984年版）等。

我们这里提到的几种体例，并不一定是截然对立的，有时相互弥合，如文体型教材，每一文类统摄的文本大多按照文史型编码；模块型教材，每一模板下往往又以专题形式组织；主题型教材，大主题下辖的二级主题往往同时兼具专题性质。应该说，大学语文教材体例的创新，彰显出人们提升大学语文地位的内在吁求与改革大学语文教育理念的实践精神，更折射出时代文化对扩张大学语文教育价值功能的殷切期待。

二、理念：“工具性”与“人文性”的矛盾与融合

大学语文教材编写之百家争鸣，根源于人们关乎大学语文教育工具性与人文性的差异性认知。有论者指出，大学语文教材分别经历了侧重“语文”“文学”与“人文”的不同时期，他们分别代表了大学语文发展的工具化阶段、审美化阶段和伦理化阶段[1]。早期人们更多强调语文能力的培养，将人文性寓于工具性之中，或以工具性为主，人文性为辅。新世纪以来，不少论者激烈批判大学语文教育工具论，吁求把大学语文从工具论的桎梏下解放出来，释放扩张语文教育的人文性；同时，也有论者对于人文性泛化的新现象予以批评。譬如程箐版与黄高才版两本大学语文教材，皆由北京大学出版社2012年出版，颇有同台打擂的意味。程箐版“力图突破偏重知识性、工具性的局限”，认为大学语文“功能首先在于健全大学生的人格……旨在引导大学生感受、领悟语言、文学的巨大魅力，激发其追问生存的意义和存在的真相，培养其独立精神和自由思想，铸造其健全的人格与人文关怀意识。追求在情感上动人，在情怀上动人，在情操上动人”[2]。黄高才版则“突出工具性，兼顾人文性”，批评现有教材“绝大多数编成了单纯的人文教育读本，致使语文课应有的培养学生语言运用能力的功能大部分丧失”，认为大学语文“必须以培养学生的汉语运用能力为根本……必须扎扎实实地培养学生的口语交际能力，使学生具备良好的交际、交流与沟通能力；强化学生的阅读理解能力，使学生形成良好的自主学习能力；强化学生的书面表达能力，使学生具备准确表达自己思想的能力，以及能够将自己的研究成果写成书面报告或学术论文的能力”[3]，也就是我们常说的“听说读写”的能力。

大学语文的泛工具论或泛人文论都容易遭到相互的指摘，亦各有其理，各有其因。倘若深究，抛却表面的意气之争之外，其实很多论者并非简单的一元论者，只是对于工具性与人文性地位的认识不同，或以A为体，以B为用；又或突出A兼顾B。这种认识论上的变化，与时代文化对大学语文逼迫性的功能赋予有着密切关联。1980年代迎来改革开放，久已禁锢的思想观念和人性人情逐渐获得解放，启蒙主义思潮弥漫于经济、政治、文化艺术等领域。人们获取思想启蒙资源的途径颇为丰富（譬如各种社会思潮文本、文学艺术文本、报刊杂志、广场戏剧等），因此对于大学语文人文教育功能的要求并不那么迫切。这一时期，大学语文主要被赋予的还是“文革”十年遭到破坏的大众语文能力体系的修复功能，因为具备相当程度的语文修养，对于“阅读书刊，撰写论著，办理文书，从事翻译，进行学术文化交流种种方面都是不可缺少的条件”[4]。1990年代以来，随着世俗主义思潮的袭来，技术理性与消费热情逐渐占据社会主潮，消解意义、拒绝崇高、崇拜物质、皈依世俗成为文化新风尚。这种新风尚的形成自有其历史的复杂性，我们不去深究，但它带来的负面影响甚为显著，人的精神和道德危机日益严重，青年一代也面临着信仰迷失、价值虚无的精神困境。同时随着历史文化语境的变迁，整个社会人文教育、道德教育的实现途径已经不似80年代那般宽阔，变得颇为逼仄，于是大学语文人文教育、道德教育功能被凸显出来，大学语文被迫担负起了沉重的历史使命，“人文论”随之勃然兴起，应者云集。从教育部官方对大学语文课程的日益重视，到各大学在本就拥挤的教学计划中情愿或不情愿地增设大学语文，这种理想期待也获得了一定的现实依附和支撑。但是人文价值重构是个复杂的社会、历史和文化问题，绝不仅仅是教育问题，对于大学语文的逼迫性功能赋予，能在多大程度上实现既定目标，恐怕连教材编写者们也无法作出乐观想象。另一方面不容忽视的是，随着信息化时代的到来，尽管大学生网络交际能力在增强，但传统意义上的语文能力并没有得到太大提高，这样一来“工具论”自然也找到了存在的理由。

三、拓展：应重视“审美性”的核心价值

人们关乎大学语文“工具性”与“人文性”的差异性认知，源于对大学语文价值功能的期待和憧憬，同时也带来了教材体例的纷繁面目。然体例创新纵使百变，终离不开“文选”这一核心载体。“文选”体例由来已久，按照编者理念，对经典文本进行遴选辑录。不少大学语文教材体例虽不同，所选录文本却大致相似，这种现象彰显了经典文本的稳定性。这就说明，大学语文教育改革不能仅仅寄望于教材编写体例之革新，很关键的问题是怎么去面对文本，怎么去处理文本与读者的关系，这关涉到大学语文教育关于文本审美性的认识问题。如果不正视这个问题，一味纠结于形式创新，我们就很难摆脱“都说大学语文很重要，大学语文又为不少大学生厌弃”的尬尴困境。

令人忧虑的是，人们执着“工具性”与“人文性”的理念之争，忽略了大学语文之核心载体—“文本审美性”。探讨审美性之价值功能，一是审美性具有基础性作用。无论是局限于语文能力锻造层面的工具性要求，还是抬升到人文精神培育层面的人文性要求，都离不开对于文本的审美观照。如果离开审美性，大学语文课堂要么变成技能培训班，要么变成道德戒律所。二是审美性具有感染力。我们强调大学语文“工具性”与“人文性”之融合，最能显其成效处不在于单向度的知识传播或道德说教，而在基于审美性，诉诸情感，触摸心灵，通过文本与读者达成精神共鸣，真正实现知情意的融合。也就是说，我们所讲的审美性并不是传统教学模式中的文学特征论，不是创作技巧培训，而是强调在对经典文本审美性的细读中，强化对文本情感的深度理解，甚至在字斟句酌中获得对内部文本的深刻认同，这样更有助于推动读者语文基础能力和情感意志品质的双重提升。三是审美性具有包容性。经典文本审美内涵都具有较大的阐释空间，虽然增加了接受难度，却有利于帮助读者养成良好的思辨力和审美人格。有些教材在进行文本编码时，忽略审美包容性，为体例而体例，难免有削足适履之嫌，譬如某些主题型教材，逻辑结构明晰，但是二级主题设置压缩了文本的审美内涵，束缚了读者的审美想象。

观察目前几种体例教材，不少编者对于大学语文的“审美性”估计不足，或者纠结于“工具性”与“人文性”的二元争论假相，或者津津乐道于体例之创新。有的对“文选”编目以及意义诠释一味袭旧，体现不出现代性；有的任性任情，囿于个人先见，“文选”经典性不足。那么，关注审美性，是否会“由于过于看重审美主义路线使它看不清问题的焦点，失去了回应现实的力量”[1]？据笔者看来，这是对文本审美价值功能的误读，因为审美不是终极目的。正如上文所述，审美性是关联工具性与人文性的粘合剂和催化剂，是提升人文知识素养的载体，是文学教育的核心范畴。因此，我们关注大学语文教育，更应延伸思考的是教材的核心灵魂—文本，以及课堂教学理念和方法之创新，也就是对于文本审美性的维护与发扬。作为文学教育者，我们不能简单地把问题推给时代、社会，推给学生，也应反思我们的教学理念，改进我们的教学方式，“应把文学的审美性放到教育首位，让学生毫无隔膜地触摸作品中感人肺腑的人生、生动丰满的艺术形象、余韵悠长的意境，真切地感知文学的灵性和诗意，抵近文学的人文内涵”[5]。作为教材编写者，不能简单地纠结于工具论与人文论的争执，一味选边站，如将审美性范畴一并熔铸进教材编写全过程，更新我们的文学教育理念，也许会有新的思考与收获。

[1]赵江荣，王大桥.语文·文学·人文——从教材编写理念看大学语文功能转向[J]，齐齐哈尔大学学报：哲学社会科学版，2010(6)：120-122.

[2]程箐，刘汉波，主编.大学语文·前言[M]，北京:北京大学出版社，2012:3.

[3]黄高才，刘会芹，主编.大学语文·前言[M]，北京:北京大学出版社，2012:1.

[4]朱东润,主编.通用大学语文·前言[M]，上海:复旦大学出版社，1985:1.

[5]施学云.文学教育理念重塑与实践反思[J]，淮北师范大学学报:哲学社会科学版，2015(5):136-139.

责任编校 边之

G633.3

A

2095-0683（2016）04-0126-02

2016-06-20

安徽省高校重点教研项目(2014jyxm160)；淮北师范大学重大教研项目(jy14101)

施学云（1981-），男，安徽桐城人，淮北师范大学文学院副教授，硕士。