构建“自主引领—对照反思”的校本研修模式促进教师自主反思式专业发展——以北京市延庆县大庄科中心小学为例

北京市延庆县大庄科中心小学 郭志强 郭会杰

在远离城镇的许多农村学校和山区学校，由于受到办学规模小、编制相对不足、师资结构性短缺、专业引领力量不足等因素的制约，在开展校本教学研究和实现教师专业发展方面存在一些共性的问题，包括难以有效开展校本教研活动，有针对性地提高学科教师的专业素养和教育教学能力；无法实现教师队伍的良性发展、实现学校的内涵发展和教育质量的提高等。这成为一直困扰着这类学校校长和教师的现实问题。北京市延庆县大庄科中心小学作为深山区的农村学校，也面临着同样的问题，学校为了解决自身的年轻教师不能胜任规范特别是创造性的教学工作、教非所学的教师不能准确把握任教学科的核心知识及知识体系，而校本教研又流于形式及教师可持续发展引领之力不足的问题，经过多年的研究探索和实践，提出了一种被称为“自主引领—对照反思”的校本研修模式，较好地解决了边远农村学校校本教研实效性差，教师专业发展缺少引领的难题。他们解决问题的思路、做法和经验，对于同类学校及其教师的专业发展有着普遍的借鉴意义。

一、边远地区小学教师专业发展的主要症结

大庄科中心小学是一所规模较小的山区寄宿制小学，现有8个教学班，学生114人，专任教师26人。近年来随着教师队伍的年轻化、非师范化和大量出现的教非所学（即任教学科非自己所学专业），教师队伍的专业化发展出现了很多问题。一是教师专业基础差，在任教教学科的学科核心素养和教育教学能力上存在欠缺，并难以靠自身的力量明确规划自己专业发展方向与路径；二是引领力量弱，学校骨干教师缺乏，教师专业发展难以经常性地得到行家的专业支持与指导；三是同伴互助难，因学校规模较小，同科教师少，导致校内同科教师往往找不到同伴切磋；四是培训成本高，教师如果离校外出参加培训难免奔波劳累且有严重的工学矛盾；五是教研走形式，因教师们对学科的课程标准以及教材的理解和把握不到位，使校内研讨式教研经常流于形式。这些也是很多边远地区小学教师存在的共性的问题。

学校在调查中还发现，老师们都是比较敬业而且勤奋努力，大家都很想上好课，只是不知道怎样才能上好课？有劲不知怎样使，实现自身专业发展的目标和路径不明确。大多数教师的课堂教学一直以来都在不断地模仿身边的人或自己过去老师，至于本学科的核心知识有哪些？某知识点为什么要那样教？应该怎样教？还可以怎样教？对这些问题常常感到茫然困惑。

基于此，如何帮助教师正确掌握任教学科核心素养和教育教学能力，进而实现专业发展就越来越成为学校发展面临的一个大问题。

在调研和整理问题的基础上，学校认识到问题的根本症结还在于很多教师缺乏可亲密接触的、科学的研修目标、教学规范和引领力量。根据学校自身的实际情况，尝试以行动研究的方式，开展“自主引领—对照反思”的校本研修模式，以提升教师的专业发展水平。

二、“自主引领—对照反思”校本教研模式的实施策略

所谓“自主引领—对照反思”式教研，系指教师以名师课例（包括现场的课例或课例视频）为内容，对照自己在课前预设的教学设计进行对比思考，寻找差异，梳理问题，分析解决方法，形成反思结论，以此提高教师对某一部分教学内容的理性认识和课堂教学实践能力的教研形式。

在自主引领―对照反思式校本教研模式中，教师要按照选定主题—课前预设—观摩课例—对照反思—实践验证—总结提升六个环节进行对标反思、体验操作、研讨问题、纠偏创新的过程，以此帮助教师熟悉学科教学规范，提高教师学科教学素养与教学能力。

（一）教师要科学树立参照标杆

这一教研模式的关键是教师自主树立参照标杆，然后对标调校、调适自身的教学，达到从模仿到感悟到迁移到创新的螺旋式提高。

教师的教学要遵循“自主引领—对照反思”的六个模式，老师们选定学习主体后，取长补短，应用到自己的教学中，使课堂教学更加流畅，老师们纷纷表示通过课题的引领，给了他们多思考多学习的机会，教师的教学水平在逐步提高，教师们也在不断的成长着。

（二）教师要准确把握核心环节

此研修模式的操作过程以“自主引领”和“对照反思”为核心环节，并强调“自主引领”与“对照反思”两个环节的协调与统一。

“自主引领”和“对照反思”两个环节是构建这一教研模式的主要环节，二者缺一不可。“自主引领”是前提，它决定了教师学习的方向与高度，而“对照反思”则反映了研究的力度与深度。

它特别强调对引领机会的把握和对引领资源的充分利用，把对照反思的内容细致化，过程深入化，范围扩大化。如利用县教研员来校视导的机会，请教研员对教师实际教学中的问题和教师的说课进行点评，引导教师认识自身教学与名家教学到底“差”在哪里？学校还将校本教研的三种基本形式：自我反思、同伴互助、专业引领有效地整合到研修的实施过程中，并且充分地加以利用。

这种研修模式的研究主体是学校中的教师，研究的问题来自于课堂教学实际，研究过程是教师对自身实践所进行的有意识的、系统的、持续不断的探究反思过程。其鼓励教师增强研究意识和问题意识，养成理论学习和实践反思的习惯，不断提高研究和解决实际问题的能力，提高课程开发和建设的能力，使学校的日常教学工作和教学研究、教师专业成长融为一体，形成在研究状态下工作的职业生活方式。这恐怕就是这种研修模式的生命力之所在。

（三）学校要加强服务，为自主引领提供动力和学习平台

学校在促进这一校本研修模式运转的过程中，主动加强管理和服务，学校的主导和推动对这一研修模式的开展起了至关重要的作用。

第一，学校帮助任课教师选定“学习主体”。一般情况下，引领主体是校外骨干教师、学科带头人或者教学名师。学校通过请名师来送课、外出学习观摩优质课、提供优秀课例光盘、筛选网络优秀课例资源、组织收看“数字学校”等形式为教师提供名师课程和学习资源方面的服务。学校鼓励教师自己选“师傅”，由老师们自己选择适合自己教学风格的师傅，并向其学习。但学校也要做好“把关”工作，保证标杆教学的科学性和时代性。我们提倡教师广泛学习，灵活运用，既要学习名师的教育理念、教学方法和策略，也要与自己的课堂、自己的学情相结合，不能盲目地模仿，要在学习中寻找规律，明确思路，逐渐完成由模仿到创新的过度。

第二，为教师提供学习平台。学校组织开展各种培训、研讨、交流、评选等活动，努力为教师营造良好的办公和教学氛围，创设良好的学习、工作环境；加强专业指导，组织教师积极参加市、县级培训；争取城区小学的优质教学资源作为引领力量，如通过与北京市和平里九小开展教师培训互动，共同促进教师业务的提高；借助县级培训机构教研员的帮助，参加区域“课改片(区)”的教研活动；通过师徒结对促进共同提高；利用现代信息技术，借助多媒体，利用光盘学习名师课例等，帮助教师丰富引领资源，提供丰富课例类型，进一步开阔眼界，开发更多的优质“导师资源”。

第三，发挥教育评价的引领力量。学校邀请县教科研中心小教部全体教研员对学校课堂教学工作进行了全面视导，通过视导结果的呈现，对每位教师课堂教学水平做出客观公正的定位；通过视导结果的交流反馈，使每名教师明确自己在课堂教学中存在的问题以及今后进行改进的目标。

第四，学校始终注意把控教学反思的质量。明确规定教师如何对照自己所选主体的教学过程反思自己的设计；明确规定反思内容应包括教学目标确定的适切性和完成度；说明教学过程是否符合教与学的基本规律；要求分析教学方法的选择是否有利于学生接受；陈述教学环境的创设是否满足学生的情感需求；判定教学结果是否达到预期效果等。学校认为，保证校本教研过程的完整性是研究取得实效的关键，所以教师在听课之前要将事先备好的教案上交教导处，由教学管理干部审阅后签字，听课活动结束后，教师写好反思，再交回教导处存档，教师上研究课时由教导处组织教师进行听课和评课讨论。

学校坚持每学期组织对老师们的教案、听课记录、反思和课堂教学进行评比，设立专项奖励，对实验和改进完成情况好的教师进行奖励和表彰，评比结果还被作为教师业绩考核依据。学校还组织教师制定个人成长规划，帮助每位教师确立自己可持续的专业发展目标。

经过三年多的研究和实践，“自主引领—对照反思”的校本研修模式初步显现了其对学校内涵发展的促进功效。具体表现在：一是充分调动起老师的积极性，激发教师的内在动力，开发他的内在潜能，使之能变被动学习为主动地学习，达到教师对学科核心素养和教学能力积极掌握，对未知领域主动探究，对专业发展愿景自觉进取的这一效果。二是教师的教育教学水平得到了很大幅度的提升。实现了每位教师课堂教学工作的规范化，一些青年教师成长较快，在各项活动中取得优秀成绩。三是增强了学校全体教师，特别是青年教师的教研意识和教研能力，涌现出一批能够积极承担教研任务，并能出色完成实验教学方案、撰写专题教研论文的中青年教师，课题研究活动增强教师之间团结合作的精神；四是教学管理人员的专业引领能力得到提升，研究过程中，教学管理干部在听课之前一定要熟知教师授课内容，掌握教学目标；每学期一次课堂教学评优课、每周一次的受邀请听课，教学干部凭借逐渐丰富的实践经验开始指导教师课堂实践，因此促进了干部教师专业水平的共同提高；五是新型研修模式的推行提高了学校办学的综合竞争力。通过这一课题的研究和引领，学校教师的核心素养有了迅速提高，五位教师被评为县级骨干教师，县级骨干教师占教师总数中的比例位居全县山区学校之首。

实践证明，“自主引领—对照反思”的校本研修模式是一种适合边远地区学校教师专业发展的好模式。