结构调整：法学本科案例教学法范式陷阱的破除

刘　澍

（淮北师范大学政法学院，安徽淮北235000）



结构调整：法学本科案例教学法范式陷阱的破除

刘澍

（淮北师范大学政法学院，安徽淮北235000）

摘要：在预成式教学范式的约束下，以法学本科案例教学法为代表的生成性教学根本没有成长的体制空间。破除法学本科案例教学法范式陷阱必须进行教育观念、教育制度和教育主体间性方面的结构性调整。

关键词：法学本科；案例教学法；预成式教学；生成性教学

一、徒有其表：法学本科案例教学法的范式陷阱

俗话说：“无风不起浪，事出必有因。”没有范式就不会有范式陷阱。所谓“范式”是科学哲学家托马斯·库恩在《科学革命的结构》中创造的一个概念。库恩主要在“公认的模型或模式”的语义上予以使用。随着这一概念日趋火爆，其含义和语境也发生了变化。学术界围绕这一概念进行了非常广泛且富有争议的探讨，但始终未能得出一个令人满意的定义。在本文中，所谓法学案例教学法的范式是指其基本形态或样式。而范式陷阱则是指法学案例教学法陷入了某种积弊难返的范式之中。而要了解这一范式陷阱，还必须先从国内案例教学法的现状开始谈起。

（一）辅助教学：国内案例教学法的基本范式

长期以来，国内法学界对案例教学法的定义没有达成一致意见。较早的观点认为，案例教学法是通过对典型案例的解剖、分析以及组织学生对其进行研究、讨论，引导学生从实际案例中学习、理解和掌握法的一般原理、原则的一种教学方法。[1]也有观点认为案例教学法是指通过对案例的分析和讨论中训练学生思维方式的一种独特方法。[2]还有观点将其描述为在法学教学活动中以一个具体的典型案例为出发点或主线索引导学生分析、解释法律规范的一种教学方法。[3]尽管定义千差万别，但是据笔者的了解，教学实践中国内法学本科案例教学法基本上处于辅助教学的地位，即以教师讲授为主，案例教学为辅，共同服务于教学任务的完成。这体现在如下几个方面：

1.在运用方式上，案例教学通常体现为举例证明。法学是一门应用科学，在专业课教学中，为了能够说明某一法条的含义，或某一法律概念，或某一法律现象，教师习惯于举一个或几个案例来进行证明。这种是最常见的教学情形。严格来说，这种教学过程中运用的案例并不是案例教学法中的案例。这种举例证明法也不是案例教学。

2.在内容上，案例教学中的案例通常是某个或某些片段。众所周知，一个完整的法学案例必然涉及众多内容。以诉讼案件为例，其必然涉及各方法律关系主体、案件事实、诉讼证据、诉答文书、庭审过程、代理词（辩护词）、裁判文书等等。这显然不是日常部门法课程教学中可以容纳的内容。为了便于行事，绝大多数场合下法学本科教学中运用的案例只是一个案件中的某个片段或局部内容。这种对案例的截取也不是严谨意义上的案例教学。

3.在教学目的上，案例教学并不服务于学生职业能力的培养。“我国法律院系的课程设置历来以传授系统和科学的知识为目的；很少考虑实际操作能力的培养，也很少考虑社会的实际需求。”[4]这种模式下的法学教育并不是职业教育，而是专业通识教育。在这一模式之内，案例教学往往是为了辅助学生理解法理、法律规范和法律程序运作以完成教师主体意义上的教学任务，而不是教会学生如何承担职业角色和提高其职业素养。

（二）内涵虚化：国内案例教学法的范式陷阱

理论上来说，专业教育的基本目的是让学生掌握该学科知识、思维方式、技术手段等基本范式，以培养学科专业人才。长期以来，我国法学本科教育在理论上分为两大模块，一是法学理论教育，二是法学职业技术教育。目前，国内法学教育现状是重理论教育而轻职业技术教育；法学案例教学虽然在多数院校的法学本科教学中存在，但是基本上处于徒有其表的虚化状态：即空洞的内容，扭曲的目的，陪衬的角色。

1.案例教学法被预成式教学法所约束，沦落为理论教学的陪衬角色。据考证，我国案例教学最早可追溯至秦代。《云梦秦简》的主要内容是教师“喜”编选的训吏教本，记载了众多案例和“爱书”（讲解诉讼程式）。不过这种教学方法并没有得到传承。到了秦汉时期，引经注律的学风受到追捧。学术思想上的僵死也导致了教法的僵化——预成式教学法，即在教学之前预先设定好教学目的、教学内容和教学方法。案例教学法从国外引入国内后，虽然一时倍受青睐，但只有极少数学校在法学本科教学课程体系中独立设置课程予以实施。由于预成式教学法的主导地位没有发生改变，案例教学法始终不能成为主流教学法，从而日渐弱化，沦为理论教学的陪衬。

2.案例教学内容空洞化、碎片化，学生从中学不到真才实学。“我国传统的法学教育一定程度上存在着颠倒职业训练与学术培养位置”的作法。[5]法学界普遍认为，没有扎实的理论功底就不可能学好法学。从而各高校在法学本科教学中普遍倾向于多开课，多讲授，多考试的“三多”观念，以提高学生的法学理论水平。而案例教学在内容、教学方式和评价环节都无法与此种教学范式相适应，于是案例教学的内容逐渐空洞化，或者被整合入平常教学过程之中（碎片化）。此类课程对教师而言纯属摆设，对学生而言索然无味。

3.案例教学沦为简单、重复教学的代名词，在目的上沦落为教学工具。据笔者调研，国内高校将案例教学作为一门课程单独开设的少之又少。大多数高校将案例教学、模拟审判、法律实务“三合一”。这种“三合一”课程往往表现为两种形式：一是开设法律实务课，由教师主讲，穿插一些案件，没有实践；二是开设“模拟”审判课，由教师选择某个案例，让少数学生扮演角色，组成一个模拟法庭，简单地走一遍诉讼流程。这类课程普遍程式化和形式化了，学生在期间学到的实务知识非常少。与其说这种课程是案例教学，还不如说是教师完成教学任务的一种工具。

冲突是社会发展的重要原因。任何时代都存在着各种各样的问题。因而问题的存在并不可怕。可怕的是，面对问题我们不愿意或不能寻找其背后形成的原因。已而，法学案例教学法的范式陷阱又是因何形成的？为回答这一问题，我们必须要做一广度与深度上的结构性考察。

二、空间狭窄：案例教学法范式陷阱的形成原因

众所周知，我国大学本科教育普遍为四年制，学生的角色承担、时间分配和空间布局之总体框架是被设定的。从这种宏观的结构性角度来看，虚化案例教学法最为关键的是教学观念、教育制度、教育主体等因素所综合作用形成的封闭性空间。

（一）预成式教学：虚化案例教学法的教学观念因素

预成式教学是我国两千多年以来一以贯之的传统教学范式，理论成熟、体系完善、实践主体经验丰富，至今依旧在国内高等教育教学中占据主导地位。[6]预成式教学最为突出的特点就是事先设定好所有课程的教学目标、教学内容、教学方法。这种教学观念最大的好处就是驾轻就熟，容易操作，且方便于比较教师教学的质量和学生的学习成绩。最大的坏处就是过于刻板，缺少灵活性和创新性。尤其值得提出的是，预成式教学隐含的一个前提就是，学生不可以违背教师。因为相对于学生而言，教师是“智者”，是知识的化身。相反，案例教学则并不强调教师在教学中的神圣地位，教师只是辅助学生学习的领路人，类似于旅行中的向导。因为案例教学的真正主体是学生本身，并且学生可以不按“套路”出牌。可见，预成式教学的前提是笃信已有知识的正当性，学生只有接受了这些知识才是合格的毕业生；而案例教学的前提是笃信已有知识的不确定性，学生只有掌握了探索知识的技能才是合格的毕业生。因此，预成式教学导致的一个共有观念就是教师教得越多学生学得越多，学生也就越优秀。这容易导致过度教育。这显然与案例教学“解放”学生以探索和创新知识的观念导向恰恰是背反的。在预成式教学占据主导地位的当下，案例教学法得以虚化也就在情理之中了。

（二）供给过剩：制约案例教学法的教育制度因素

众所周知，相对于生成性教学范式而言，预成式教学范式存在诸多弊端。然而，虽然国人对此多有诟病，但是相关教育制度始终不为所动。譬如，《高等教育法》第三条规定了我国高等教育的政治方向和具体指导思想；第四条规定了高等教育的人才培养目标——德智体全能人才。而具体到各级教育主管部门，针对高等教育的规章制度则更是多如牛毛。可谓从学生的吃喝住行到学考评测无所不管。以教学内容为例，教育部高等教育司于1998年编写了《全国高等学校法学专业核心课程教学基本要求》，期间只进行过一次修改，将核心课程由14门增加到16门。更令人惊讶的是，该文件对法学核心课程的教学内容进行了“无微不至”的规范。这就直接导致了巨大的法学教学缺陷，即纳入核心的课程受到高度重视，而未纳入的则普遍处于虚化状态。而案例教学恰恰在其中只字未提，以至于成为可有可无的课程。事实上，正是教育制度供给过剩，教育部门对法学本科教育干预过多过深，造成了人力、时间等资源错置，而案例教学和教法这些新事物就无法获得成长的资源和机会。

（三）主体粘性：忽视案例教学法的教育主体因素

所为主体粘性是指某一关系主体之间的依赖程度。与预成式教学一脉相承的是，我国传统教育过多地强调教育部门对学校、学校对教师、教师对学生的影响力。长此以往，就形成了一个非常奇特的现象——“师承门第”。这体现到现代法学本科教学中则主要表现为“各亲其亲，各子其子”的近亲繁殖现象；与此相伴相随的是，高校和所属教师的地位、教学质量、人才培养质量等也完全按照管理部门的行政级别来确定。如此一来，教育主管部门、高校、教师和学生之间的主体粘性过高。主体粘性过高很容易造成各种各样的“小山头”“小圈子”，也就暗伤了教师和学生的想象力和创造力。“钱学森之问”之所以到现在没有打破，一个重要的因素就在于国内高等教育之主体粘性过强，限制了教学与学习主体的才干的发挥空间。而案例教学法恰恰是以自主且灵活地方式为学生提供学习上的空间，加大了主体间性，鼓励学生参与教学，甚至是挑战教师的教学。如此一来，案例教学法实质上与当前高等教育的主体关系形成了对抗，受到忽视也就不难预料了。

三、结构调整：撑大空间破除案例教学法之范式陷阱

在本文看来，并不是教育界误读了案例教学法。就法学本科教学而言，是因为观念、制度和主体等多重因素整固而成的教育体制结构的根本没有给其以生存的空间。因此，激活案例教学法就必须进行高等教育体制基本结构上的调整。

（一）换位思考：破除案例教学法范式陷阱的另类思路

诚然，调整教育体制结构是一项极大的工程，耗时漫长。因此选好突破口极为关键。这就必须抓住我国高等教育体制结构之特性，并针对此种特性设计巧妙的应对策略。本文以为，我国高等教育体制结构最为突出的特性是过度教育。这体现在：一则是教育观念过于因循守旧——预先给设定了巨量的教育学习任务（德智体美劳面面俱到）。更可怕的是，这种观念不仅是针对学生的，而且也同时是针对教师的。所谓“教学相长”“活到老学到老”就是预成式教学观念的活生生的体现。二则是教育领域父爱主义盛行，各级各类教育管理部门生怕教学不到位而生产了大量的教育制度，导致制度供给过剩，钳制了高等教育的空间。三则是教育主体之间缺乏起码的主体间性，教育管理部门对学校不放心，学校对教师不放心，教师对学生不放心。最终出现了学生被“三级管”，教师“两级管”，教育部门“无人管”金字塔现象；在教育实践中，这种过度教育又极端地体现为：教育管理部门教育学校，学校教育教师，教师教育学生。案例教学法这种主要以学生自我教育为主的模式自然而然地就受到了实质性的否定。已而，要破除此种弊端，仅有批评的声音是远远不够的。在宏观教育体制结构不变的情况下，也许更有现实意义的是换位思考，即转换到教育管理部门这个金字塔尖的地位来进行思考。

众所周知，我国是一个行政集权的国家，各类高校均由教育部门把控。教育部门之所以要管控各类高校，最为基本的原因在于高等教育要服务于社会主义教育理念，防止西方资产阶级腐朽思想的侵害。然而，具体到实践中，教育部门为了落实这一理念却僵化地认为必须坚持很多条条框框。比如多开设思想政治理论课，多进行人事、经费、教学内容与教法的管制等等。本文认为，前述作法在一定程度上是必须的，但是过度教育容易导致教学内容和教法僵化。实质上，“中国特色社会主义教育发展道路也是一个开放的、动态的、与时俱进的探索过程”，教育部门更应当平衡“坚持正确的政治方向与遵循教育规律的关系”。[7]换而言之，教育部门要把握好“管”“教”“学”之间的界限与动态平衡。其中，“管”应主要依据教育法和党章党纪；而“教”则要放权给学校和教师；“学”则需要创设更大的自由空间。直言之，就是要降低高等教育的管控规格，给学校、教师、学生自主应用、发展和创新诸如案例教学法等各类教学法提供立体意义上的空间。反过来，这一思路也显然有益于教育管理部门规范管理行为和减轻其工作量上的负担。

（二）结构调整：法学案例教学法范式陷阱的破除

从长远的角度上来说，我国高校法学本科教学应当部分抛弃预成式教学范式，进而引入生成性教学范式，才能为激活案例教学法提供理论上的空间。而进行此种范式上的转换就必须进行观念、制度、主体等宏观结构上的调整。

第一，革新教育观念，坚持中国特色社会主义教育理念下的法学本科教学方法的灵活、开放与创新理念，为案例教学创造思想与理论条件。众所周知，时代在变化，社会在发展，教育观念也应当与时俱进。预成式教学是我国优良的教育教学传统观念，但是“计划赶不上变化”，这一教学范式的弊端越来越明显，需要注入新的活力。放眼全球，当下高等教育更重要的并不只是传授基础学科知识，而是职业技能和知识创新。就法学本科教育而言，传授法学理论知识只不过是高等教育的一个基础环节，更为重要的是学生职业技能、逻辑思维能力和实务操作能力的培养。也正是因为如此，案例教学法才在西方国家的法学教育中占据了主要地位。就此而言，国家教育部门管制高校法学课程及其内容是完全没有必要的。尤其是案例教学法和相关课程的缺失则属于此种预成式教学范式的“硬伤”。即便将案例教学添加入课程设置，也并不能从根本上扭转此种教育颓势。而最为有效的方式则是放开教育观念，缩小预成式教学的应用领域，给生成性教学腾挪空间，案例教学法才能真正有生存的空间。

第二，提高教育制度质量，防止相关规制措施过多，给学校、教师革新教育内容和教学方法腾挪空间。如前文所述，目前我国规制教育教学的措施过剩且过滥，以至于具体教学内容、教学环节和教学方法均被纳入教育管理部门的管控环节，进而导致高等教育出现“一刀切”“一体化”迹象。实质上，世界历史充分证明，高等教育以追求学术自由和知识创新为导向，高度自治是其内在需求。因此，若想激活法学本科教学中的案例教学法，一个非常重要的环节就是教育管理部门应当减少相关高等教育规章制度，并主要依靠国家法来管制高校，而不应当进行面面俱到的控制。因为，对于学生来说，“过高的学习量会将学生拉入范式陷阱，使学生成为常规科学家因而制约了他们突破范式的创造力发展”。[8]对教师来说，过多的规制措施钳制了知识创新、教法变革和人才培养质量。事实上，目前我国教育管理部门的诸多具体规章制度严重违背了《高等教育法》。因为该法明确规定，“高校依法自主办学，民主管理”。

第三，确立高校教师和学生的教育主体地位，让学术自由与生成性教学野蛮生长，为案例教学法的适用提供主体间性空间。我国现行的高校教育管理体制便利于管理部门进行具体调控，但高校内部却因此缺乏民主、自由，以至于教育主体间性缺失。这种过度教育的现象扼杀了以案例教学法等为代表的生成性教学为范式的应用空间。而要扭转此种不利局面，教育管理部门就应当学会放手。诚然，这是当前教育体制改革面临的最大且最难的坚冰。从南方科技大学自主办学自授学位这一改革实验的流产来看，短时间内不可能在教育管理体制上取得突破。不过值得期待的是，从中国人民大学等高校的大学章程的修改来看，教育行政管理放权，学校自主办学权扩大已经成为一种新的趋势。因此，顺应此种趋势，教育管理部门应当借助此次“法学本科专业类教学质量国家标准”的修改契机，进一步扩大高校办学、教学、课程设置等方面的自主权。如此一来，本已式微但获得法学界共识的法学案例教学法就可能获得重新成长的机会。

目前，学术界在生成性教学领域投入了很多的研究精力，不过研究始终处于理论研究阶段，诸如案例教学法之实践举措并没有有效地地纳入教学。究其原因就在于我国的教育体制并没有给其以机会。因此，从长远来看，调整教育体制结构是彻底解决法学本科案例教学法所遭遇的范式陷阱的唯一出路。

参考文献：

[1]姜明安.行政案例精析[M].北京：中国人民公安大学出版社，1991：393.

[2]李晓安.法律课程体系设计及教学[C].全国法学专业教育教学改革研讨会文集，2005：12.

[3]章辉，赵静，沈赏.案例教学法在法学教学中的运用[J].教育探索，2011（10）.

[4]王晨光，陈建民.实践性法律教学与法学教育改革[J].法学，2001（7）.

[5]尹建国.实践性教学方法及其在传统法学课堂中的运用[J].法学杂志，2013（1）.

[6]刘澍，杨娟.超越方法：生成性教学视域下教师实践性知识的本土化培育[J].湖南师范大学教育科学学报，2015 （5）.

[7]刘复兴.中国特色社会主义教育发展道路的几个基本问题[J].教育研究，2014（7）.

[8]卢晓东.论学习量[J].中国高教研究，2015（6）.

责任编校刘正花

作者简介：刘澍（1977-），男，湖南隆回人，淮北师范大学政法学院副教授，法学博士。在法学本科教学中，案例教学法无疑是最为基础的教法之一。在过往的研究中，绝大多数观点认为案例教学法就是一套相对固定的程式：选择案例——做好预案——互动讲评——教师总结。然而，这套程式往往是无效的。因为在教育观念、教学内容、教学主体等结构性因素的影响下，教法、学分制、学习量、培养目标等微观指标均已出现固化现象，案例教学法不得不坠入范式陷阱，并处于休眠状态。而要激活这一教学方法，其前提是要创设其生存的基本空间。而这一点只有通过调整教学制度体系结构才能得到满足。

基金项目：安徽省省级质量工程项目（重点）“生成性教学视域下教师教学实践性知识培育研究”（2013szxm038）

收稿日期：2016-02-15

中图分类号：G642.4

文献标识码：A

文章编号：2095-0683(2016)-0129-05