谈小学语文阅读教学中的“静”氛围

董岳州，李海洋

（1.湖南第一师范学院，湖南长沙410205；2.桂阳濂溪希望小学，湖南桂阳424408）

谈小学语文阅读教学中的“静”氛围

董岳州1，李海洋2

（1.湖南第一师范学院，湖南长沙410205；2.桂阳濂溪希望小学，湖南桂阳424408）

小学语文阅读教学中“静”氛围的运用有利于提高有效阅读教学的质量和促进学生和谐性格的发展，但在实际教学中常出现“冷漠沉闷”和“热闹活泼”两者异化类型。针对这一情况，教师应努力营造在师生、文本之间的对话中，各自的情感和精神相融合，呈现出一种锤炼思维、陶冶情感和体验审美的和谐安宁的一种情趣与氛围。

小学语文；阅读教学；“静”氛围；异化类型

一、小学语文阅读教学中“静”氛围阐述

建构主义认为，“知识的获得是一个持续自我建构的过程，知识并不是处于外部的、外在于儿童并有待发现的，也不是完全在儿童内部预先形成的、随着儿童的发展而准备出现。相反，知识是随儿童的发展及其与周围环境相互作用而创造出来的。”［1］由此可见，创建一种教学氛围，对学生的发展具有极大的作用。下面，就对语文阅读课堂教学中“静”氛围，进行理论分析和概述。

（一）语文阅读教学中“静”氛围的内涵与特征

1.“静”氛围的内涵

“静”，《说文解字》曰：“静，审也。”何为“审”？审，繁体字是“審”，会意。从宀番。宀，房屋。番，兽足。屋里有兽足印，能仔细分辨。简体字从宀申声，其本义为详究、考察。

“静”，通“情”。清朝朱骏声《说文通训定音·鼎部》：“静，假借为情。”

《玉篇》训“静”为“谋”也，《广韵》训“安”也，“和”也，此为“静”的引申义。

陈望衡在《中国古典美学史》写道：“静”的本义是不争，不争而心平性和，便是静［2］。此为一种非功利的审美心境。

在分析以上对“静”的字义后，我们可以归纳出三点：一是“静”有锤炼思维这层次的意思；二是“静”有感悟情感这方面的意识；三是“静”是审美活动的一种心境。笔者将列举以下例子以辅证，如下：

（1）《大学》：“知止而后有定，定而后能静，静而后能安，安而后能虑，虑而后能得。”这中国传统的思维过程。

（2）《礼记·表记》：“义而顺，文而静，宽而有辩”中，郑玄注：“静，或为情。”王引之在这把“静”看作“情”，“文而静”的意思是：外有文章而内又诚实也。诚实，情也。

（3）《诗品·冲淡》中，司空图说：“素处以默，妙机其微。”《北江诗话》说：“静者心多妙，体物之工，亦惟静者能之。”这里所说便是“静”能够使精神专注、体物入微，便是审美的一种心境。

（4）《文心雕龙》中，刘勰说：“陶钧文思，贵在虚静。”这点正印证了鲁迅的一个创作观：“我以为感情正烈的时候，不宜作诗，否则锋芒太露，能将诗美杀掉。”这里便说到一点，人的心境在“虚静”时，便于对感情进行陶冶，对理智进行锤炼，这样能使人的思想情感趋于深刻。

上述对“静”的阐述说得比较透彻，那“氛围”是指什么？第五版《现代汉语词典》的解释是指：周围的气氛和情调。结合“静”的分析，那“静氛围”便是一种锤炼思维、感悟情感和提升审美，所营造出和谐安宁的气氛和情调。

而语文阅读教学的“静”氛围指什么呢？语文教学氛围是指“笼罩在语文教学课堂上的特殊气氛和情调。它是教师和学生在课堂中共同创造出的，是教师的教学活动和学生的学习活动的和谐统一，是环境和人的和谐统一。”［3］结合阅读教学的本质，语文阅读教学中“静”的氛围则是指：教师创设的一种静心思考、感悟情感和审美体验的教学情境，引导学生与文本进行对话，从而在学生潜心阅读文本、静心感悟和体验其中思想情感的学习过程中，师生所共同营造的一种发展思维、感悟情感和体验审美的和谐安宁的气氛和情调。

2.“静”氛围的特征

良好的课堂教学氛围，能够让学生进入一个充满思考和情趣的知识世界里。而“静”的教学氛围，能够吸引学生进入一个思维辩证的认知过程和情感陶冶的体验过程，使得思考更深刻、情感更真切。通过理论分析和总结自己的教学经验，“静”氛围的基本特征是：思维性、情感性、审美性。

（1）思维性。“静”是中国传统哲学一个重要的范畴，是中国传统哲学追求的一种境界，一种思维方式，即“以静达静”，就是通过创造“静”的氛围达到“静”的境界。老子在《道德经》上写到“致虚极，守静笃，万物并作，吾以观其复”，说的就是通过“致虚极，守静笃”的方式营造一种“静”的氛围，达到静观万物变动，把握本质规律的境界。在教学情景当中课堂各种因素是变动的，师生的状态难以把握，需要营造一种“静”的氛围，让学生思维集中静心思考，从而达到一种学生、教师和文本之间的意义交流和精神相遇的状态，促进课堂教学有效价值的生成。因此，“静”氛围能促进学生思维的发展。

（2）情感性。“静”氛围不是单一的气氛，在生成的过程中带有丰富的感情色彩。从《义务教育语文课程标准》可看到对小学语文阅读教学的要求：“辨别词语的感情色彩”、“体会作者的思想感情”、“体会作品的情感”等。从这些要求中可以看到两个动词“辨别”“体会”，都是建立在学生情感的体验上。而在与教师、文本的对话中，这“体验的出发点是情感，主体总是从自己的命运与遭遇，从内心的全部情感积累和先在的感受出发去体验和揭示生命的意蕴；而体验的最后归结点也是情感，体验的结果常常是一种新的更深刻的把握了生命活动的情感的生成”［4］。在师生内在情感体验的过程中便营造了一种“静”的氛围。反过来，“静”的氛围促进了学生情感的陶冶。

（3）审美性。人对事物的“美感”是建立在“理智”和“感情”的基础上，“在美文学方面，只有当理智和感情完全融洽一致的时候，判断力才可能是正确的。”［5］别林斯基在这所说的“判断力”是一种对“美的鉴赏力”，即“美感”——对美的直觉。在解读文本时，师生都进入一种对文本理解的“静”氛围的状态：精神专注，不受外界干扰、不分心，全身心地投入到文本中，达到忘我的“审美观照”状态。在这种“观照”的过程中，对文本进行对话，此时“观照者的心与观照物刹那间发生碰撞，从而发出一种美来，一种类似‘虚室生白’那样的光辉来”［2］114，这能促进学生“美感”的生成和对“美”的创造。所以，在阅读教学中所营造出来的“静”氛围，是一个极具“审美意味”的生成状态。

（二）小学语文阅读教学中“静”氛围运用的意义

1.有利于提高有效阅读教学的质量

“静”氛围是一种有秩序的、和谐的教学氛围，其实质是一种在对文本理解的过程中，所表现出“静读”、“静思”、“静写”的现象。在“静读”中，学会默读和略读的方法，来整体感知文章大意；在“静思”中，学会调动已有的生活经验和发散想象力进行联想，来联系上下文理解词句意思和品味语言艺术；在“静写”中，学会运用语言文字来表达思想和情感。学生在“静”氛围中，锻炼了听、说、读、写的能力，掌握了有效阅读的方法，有利于学生语文基本素养的养成，提高语文阅读的效率和教学质量。

2.有利于全面发展学生和谐的性格

“静”氛围是一种锤炼思维、感悟情感和体验审美的气氛和情调。学生在理解课文的基础上，对文本进行多角度的个性化阅读，对文本中的一些思想进行质疑、批判，有利于学生思维的全面发展；学生在阅读过程中，对文本的理解和感悟，渗透自己的情感进去，使学生在通过品味语言和体会作者及作品的情感态度中，培养学生的情感态度，有利于对学生情感的陶冶；在“静”氛围中，更注重精神情感的交流，启发学生在理智的基础上感性地认识世界，使学生获得审美的享受，有利于对学生审美的感受力和欣赏力的提升。学生在“静”的氛围中，思维、情感和审美等各方面得到和谐的发展，从而促进了其人格全面和谐的发展。

二、小学语文阅读教学中“静”氛围存在的异化类型及其原因分析

通过分析归纳得知，“静”氛围的课堂，是一种锤炼思维、感悟情感和体验审美，所营造出和谐安宁的气氛和情调。然而在目前的小学语文课堂上，这种“静”的氛围容易被误解并异化，一种是“冷漠沉闷”型：注重教学纪律的管理和教学任务的完成，使学生处于压抑的状态下，而不注重学生内在思维的发展和情感的生成。另一种“热闹活泼”型，则是为了防止出现“冷漠沉闷”型的氛围，而走上另一条偏路，以为只要教室氛围活跃起来热闹起来，便是一种高效而有魅力的课堂。笔者就对这两种常见的语文阅读教学氛围存在的异化问题进行分析，并找到问题的原因所在，给“静”氛围的运用原则和方法做好针对性的准备。

（一）“冷漠沉闷”型

1.现状

笔者常年带学生去小学实习，经常跟小学语文教师交流有关语文阅读教学氛围的问题。那些一线的语文教师有一种普遍的意识：在小学阶段，随着年级的升高，学生在课堂上的积极性会越来越低，尤其是到了5、6年级，学生的课堂发言变得“稳重”而“惜词”。课堂的教学，出现这样的特征：教师上课程序化、学生学习机械化、氛围变得沉闷化，呈现出一种“冷漠沉闷”的氛围。这种氛围，抑制了师生的生命力，阻碍了师生的创造力，导致了学生厌学和老师厌教的现象。

现象一：教师上课程序化。教师讲解课文，根据教参和课后习题来确定授课内容，往往容易形成一种基本阅读教学模式：先介绍作者及写作背景，再逐段逐句来讲解结构及写作特色，最后再归纳出文章的中心思想。而有些教师，在新课改后，虽然在课堂上运用了新式教学，比如分组讨论、合作探究等学习方式，但依旧没有改变教学模式，就如“新瓶装旧酒”，学生的“学习主体性”仍没体现，学生并没有积极参与到教学活动中来，教学氛围呈现出“沉闷冷漠”。

现象二：学生学习机械化。教师在课堂上成为“主角”，课堂的教学成了“教师提问题”与“学生被迫回答”的过程，成了学生被动接受知识的“填鸭式”过程。在实习期间，常去听语文的阅读教学课，发现有许多问题的提出没有效率，不能引起学生思维的生成和内在情感的体验。这类型的问题有，“这文章写作有什么特色”、“这篇文章表达了什么思想情感”等，这类问题比较空泛而且“高深”，往往使得学生不知如何回答。出现这种情况是教师没有过渡好便简单地进入教学重点，而这往往出现另一种现象：教师过度地解读直接代替了学生的思考与体验，让学生失去学习的兴趣，学习被简单地理解为摘抄笔记。比如某些教师，喜欢让学生记文章段落意思、中心思想和词语的意义等等。这使得学生成了一种“静态”地参与，氛围显得“呆板死气”。

现象三：教师为了完成教学任务，用严格的纪律来管束学生们的言行，以突出教师的绝对权威，以便进行应试教育的知识灌输。这样只能让学生被动地接受知识，导致很多学生厌学，消极抵抗。比如，在笔者的求学生涯中，某些教师就将考试的重点和课后的练习题，在课堂上讲解，并让学生抄好讲解的重点，考试前就集中让学生死背知识点。这样虽然让学生获得好的成绩，却让他们丧失了学习的兴趣，成了考试的“机械”。

下面以一节随堂的听课情况作为现象的补充。在某实习小学听课，一位老师在导入湘教版五年级下册《遍地黄金》这一课时提出两个问题：

（1）师：你们见过油菜花吗？

生：见过。

（2）师：【出示油菜花图片】谁来说说，你看到了什么？

生：金黄色的油菜花。

学生都不用思考便回答出来之后，教室充满了“回答的声音”，似乎调动起学生的积极性，但随即而来的是造成学生思维的惰性化，这是气氛沉闷的一个主要原因。接着老师便进入新课教学，在PPT上出示学习要求：

（1）读课文，借助拼音自学生字词，读准字音记住字形。

（2）了解大意，划出不懂的词语和句子。

（3）思考：“我”为什么特别喜欢油菜花？文章哪些地方具体描写了油菜花？从哪方面具体描写的？油菜花开有哪些特别的地方？

老师在带读一遍后，便让学生进入自主合作探究式的学习模式。全班学生乱哄哄地读了一阵后陷入沉寂，一部分学生在书本上划字词、语段，一大部分的学生则好像无所事事，眼神有看天花板的、有看窗外的、有的感觉就是处于一种游离状态，整体感觉就是一片茫然和死寂。而老师也是在下面走动了下，强调了下纪律，到几个小组上问了问，便又回到讲台。最后，小组就上面提出的问题，进行讨论回答。这种交流讨论也是流于形式，只有几个学生在组内活动着，其他学生似乎就成了“局外人”、“旁观者”，问题的回答也是浅显的，只是读文章里的语句。甚至在回答为什么作者特别喜欢油菜花时，学生就直接把第四自然段读出来，老师还给与表扬。到课快结束时，老师进行干巴巴地总结得出结论：这篇文章体现出作者从盛开的油菜花中所领悟的人生哲理和对生活充满希望的乐观精神。一节课45分钟就过去了，师生都处于一种压抑的状态。

2.原因

产生以上第一种现象，表面上是由于教学模式的单一和教学理念的滞后造成的，其内在原因是忽略了学生的“学习主体性”。在传统的语文教学模式中，总习惯以老师为教学的中心，而忽略学生的个性。这样便抑制了学生的主动性，使得许多的学生在学习语文中失去了兴趣，从而导致课堂成为教师一个人在唱“独角戏”，自娱自乐、自我陶醉地完成“教学任务”，然而对学生来说难以学到什么，这样就容易造成一种“冷漠沉闷”的对抗性消极气氛。新的阅读教学理念强调阅读教学的过程是“学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”。著名哲学家雅斯贝尔斯也在《什么是教育》中写道：“教育的本质意味着：一棵树摇动一棵树，一朵云推动一朵云，一个灵魂唤醒一个灵魂。”［6］这里所讲的便是一种教育理念：教育是一种灵魂的对话、精神的交流。对话与交流，是需要双方内心之间进行互动才成进行，否则就成一种灌输，一种“填鸭式”的教育。

第二种现象，就是教师对文本的理解不够导致提问显得肤浅。如在上面的实际案例中，导入的提问就显得浅显而且无质量，因为答案不用学生思考便能脱口而出，好像只是为了完成导入这个形式。如果把导入的问题换成：“遍地金黄”是指什么？这样的提问，就能扣住文章的主题又能积极引导学生去思考，这样便能让学生带着疑惑去文章中寻找线索和答案，有利于学生潜心于文本。在设计要思考的问题时，应该具体化而非空泛化，空泛容易让学生的思维涣散。所以问题的提出是在教师深入理解文本的前提下，对文章的内容有个整体的把握后，找出能够涵盖全文的内容以及重点学法指导的结合点。这样学生在一个大框架中有一条线索在里面进行牵引，可促进学生思维的形成。比如在这篇《黄金遍地》的教学上，学生思考的问题可以通过品析重点语句来设计，从而把文章的内容和学法指导相结合起来。例如：

它那浓郁的生气无形中感染了我，唤醒了我生命中沉睡的信念。

针对这句话可以设计问题：

“浓郁的生气”是指什么？为什么能感染“我”？“沉睡的信念”又是指什么？作者是怎样描写出来的？

这样学生在整体理解文章后，会联系上下文进行理解，使教师教学思路清晰，内容与学法紧密结合，学生会深刻地体会到“浓郁的生气”和“沉睡的信念”的情感，以及文章的写作手法——“寓情于景”。

第三种现象，关于应试教育分数的束缚原因。在中国现状还没有出现比应试教育还公平的考核制度时，本身不好对它进行批判。但是往往令人担心的不是制度，而是执行制度的一些相关人。由于教育机制对学校教育的赏罚或等级的评定标准单一，导致学校领导和教师只关心结果——升学率，从而使我们的教育忽略了教育的过程，忽略了求知的过程而只注重求知的结果。往往导致现在课堂的现状，用严格的纪律和惩罚措施来制约学生，使得课堂“安静”，便于知识的“灌输”，达到高分数的追求目的。

综上面的分析，可以得出一个结论：“冷漠沉闷”型的教学氛围，实质上是一种“填鸭式”教育的表现。教学是以“教师”为中心，忽略了“学生”和“文本”，从而出现一种现象：课堂成为教师的“独角戏”和才华展示的平台，而学生则是消极地应付并成为“旁观者”，导致语文阅读教学氛围成了一种沉寂而无生气、消极而对抗的“冷漠沉闷”型。

（二）“热闹活泼”型

1.现状

由于意识到“填鸭式”的教育对“学生主体性”的忽视，压抑了学生的生命力和创造力，所以新课程的教育理念突出了人本思想，以实现“素质教育”为目标。而“素质教育”要求将学生看成是教学活动的积极参与者，看成是有完整个性的活生生的人。正因如此，课堂教学中心，从“以教师为中心”转换到“以生为本”。在这种“以生为本”的教育理念下，小学课堂释放出活力，课堂呈现出丰富多彩的教学活动和教学形式，给以前“冷漠沉闷”的课堂带来改变。但是有一些课堂教学，只为追求表面的热闹，却忽视了学生内心的需求，与新课程理念背道而驰。现根据笔者教学经验以及资深教师的教学经验，特就对以下几种偏离“新课程理念”的现象，进行分析，从中找到“病根”。

现象一：有感情地朗读课文成为一句空话，却又是教师在阅读教学课来活跃气氛的法宝。朗读本身就是阅读教学的重点，每份语文阅读课的教案，都会在教学目标写着有感情地朗读课文，可在很多的课堂上，缺乏教师的针对性指导，造成学生的读书声都是“闹哄哄”的，甚至“唱读”的现象很严重。

现象二：多媒体运用频繁，课件制作“精美”，“多感官”刺激，这也是现在课堂常见的形式。现代化技术的使用是为了辅助教学，有时候却“舍本求末”。例如笔者在听《袁隆平访谈录》这堂课，学生还没有接触、了解作品，老师就开篇就放了一个视频《感动中国人物：袁隆平》，笔者特意计时，将近8分钟，这就耗费了一堂课的五分之一。而学生看完后，思绪横飞，“议论纷纷”，课堂是“活跃”了，可学生的心思早已不在文本，使学生失去与文本潜心对话的心理环境。关于多媒体、课件的使用，还可能带来的一些现象：PPT代替了教师在黑板上的书写，使课堂失去了一种汉字所独有的书法艺术之美；直观形象思维代替抽象逻辑思维，束缚了学生的思维的发展等。

现象三：课堂活动“丰富多彩”，却往往失去阅读教学的本身。常见的教学活动形式有：合作探究和故事表演。合作探究，是一种师生互动和生生互动的学习方式，可以调动学生的积极性，主动参与教学过程中来。然而，在有些课堂上，表面上问题讨论得“热热闹闹”，而实质上学生只是在“搭腔”，“大话”、“空话”一大堆，并没有多少收获。比如，在语文课结束时，教师总会提一些问题“你从某某人物身上学到什么？”“给你什么启迪？”等，学生的回答便是张口就来，“诚实、善良、朴素……”，“要做一个诚实的人，要做一个艰苦奋斗的人……”，像这样的问答对学生情感的熏陶和心灵的滋润并没起到作用，只是一种“假对话”、“伪合作”的生成。故事表演，是一种有助于学生理解文本、活跃气氛和陶冶情感的教学方法。但有时课堂上的故事表演法，往往成了一场花哨的闹剧。比如，有老师在教《狐假虎威》时，请学生进行角色扮演，为了突出特点，学生还自己在额头上写个“王”字来代表老虎，而狐狸则噘起嘴巴，还有一群“小动物”则趴在地面上，整个故事表演下来，落下的只是一串串滑稽可笑的画面，并没有对狐假虎威这个成语意思的理解起到太大的作用。

2.原因

产生第一种现象，有两个主要的原因：一是教师缺乏具体且有针对性的朗读指导；二是对文本理解不深，从而导致情感体验停留在肤浅的感知上，所以有情感地朗读课文就成句空话。在课堂上，教师指导性朗读方法非常欠缺，教师都是跟学生说得最多的是：“你喜欢哪句就读哪句，想怎么读就怎么读”，“把你们自己的感情读出来，读出自己的个性”等。这些指导表面上是为了突出了学生的主体学习性，却不知道在教学中教师也还扮演着教的主体引导性，教师应该带领学生进入文本，挖掘其意蕴和情感，读出其情感和内涵。而对文本的理解，即对语言文字的感悟，需要学生与文本去对话，用心灵去感悟其中的情感，所谓“言由心生”，“声由情生”。这要让学生学会默读、略读和浏览等多种阅读方法，在安静的氛围中去整体感知语言、品味语言。

产生第二、三种现象，都是因为教师对阅读教学的本质还存在模糊性。在《全日制义务教育语文标准》指出，“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”，阅读教学实质上就是一种心灵的对话、一种情感的交流的过程。而“大幅度”使用多媒体等现代科学教育技术，会阻碍师生之间的情感交流，不利于学生思想情感的培养，也不利于学生抽象思维和情感的形成。这需要教师合理运用现代教育技术，从而提高教学效率。而“丰富多彩”的活动，往往是“舍本求末”，使得学生只注意到活动的表现形式，而忽略了形式下所带来的意义。最后也是肤浅的感官刺激，没有达到内在思维的锤炼、情感的陶冶和审美的提升的目标。

通过上面对“冷漠沉闷”型和“热闹活泼”型的现象进行分析得知，虽然两者是两种极端的表现，水火不相容，但是在深刻发掘其本质后，发现引起问题的原因是相同的。不管是“冷漠沉闷”型还是“热闹活泼”型，在阅读教学中，都存在以下问题：（1）在教学中，忽视了学生这个学习的主体，没有体现出“以生为本”的教学理念，从而导致教学往往出现“舍本求末”的现象。（2）教师对阅读教学的本质，还停留在肤浅的表面，并未意识到阅读教学中“对话理念”的真义——是师生、文本之间平等的对话，是主客体之间的情感和精神的相互交流。（3）学生没有真正参与到教学活动中来，未进入到一种以思维发展、情感熏陶和审美享受的学习状态，很大程度上只是一种“应试教育”的学习。（4）教师的综合素质有待提高，对文本的理解不够深刻，没有融入自己的思想和情感，导致教师在教学上思路不清晰，重难点不明白，学生的思维难以得到生成，情感难以得到体验，从而失去学习的兴趣。而“静”的氛围，正是针对这些原因提出来，其目的是为了让学生的思维、情感和审美的活动，都能和谐地融入到教学过程中去。

小学语文阅读教学中“静”氛围，是建立在文本的理解上，教师、学生、文本之间的对话中，各自的情感和精神相融合，呈现出一种锤炼思维、陶冶情感和体验审美的和谐安宁的一种情趣与氛围。在阅读教学中恰当营造“静”氛围，不仅有利于提高有效阅读教学的质量，而且有利于学生的思维、情感和审美的全面发展，促进学生人格的协调发展。让学生真正体验到阅读的兴趣，形成一种良好的阅读习惯，在阅读中树立正确健康的人生观、价值观和世界观。

［1］德里斯科尔.学习心理学：一种面向教学的取向［M］.王小明，译.上海：华东师范大学出版社，2007：162.

［2］陈望衡.中国古典美学史［M］.长沙：湖南教育出版社，1998：61.

［3］程文霞.中学语文教学课堂氛围研究［D］.上海：华东师范大学.2013.

［4］童庆炳.现代心理学［M］.北京：中国社会科学出版社，1993：51.

［5］别林斯基.别林斯基选集：第一卷［M］.上海：上海译文出版社，1978：223.

［6］卡尔·雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进，译.北京：三联出版社，1991.

On the“Static”Atmosphere for Chinese Reading Teaching in the Primary School

DONG Yue-zhou1，LI Hai-yang2
（1.Hunan First Normal University，Changsha，Hunan 410205；2.Guiyang Lianxi Hope Primary School，Guiyang，Hunan 424408）

The“static”atmosphere for Chinese reading teaching in primary schoolsisbeneficial for the improvement of the teaching quality and the promotion of students’harmonious character development.However，the two modes of“indifferent silence”and“joyful liveliness”usually appear in teaching reality.According to the phenomena，teachersshould create an atmosphere of integration of emotion and spirit in the dialogues among teachers，students and textsfor the purpose ofexercising thinking，cultivating emotion and experiencing aesthetics.

primany Chinses；reading teaching；“static”atmosphere；alienation type

G623.23

A

1674-831X（2016）04-0021-06

［责任编辑：葛春蕃］

2016-02-08

湖南省教育科学“十二五”规划课题（XJK014BGD014）

董岳州（1975-），男，湖南衡阳人，湖南第一师范学院讲师，主要从事比较文学与世界文学研究；李海洋（1993-），湖南桂阳人，桂阳濂溪希望小学教师，主要从事小学语文教学研究。