生命灵性烛照下的语文

徐俊

关于“生命灵性烛照下的语文”这个话题的思考，源于10多年前看到的两个故事。第一个故事是《谁的答案才是标准》。一位作家的文章出现在中考阅读题中，然而，作家在答题后惊呼：“天哪，文章是我写的，题目是根据文章拟的，我自己做这道题竟然也只是勉强及格！”第二个故事是关于“雪融化了是什么”，这是一个让很多语文老师都心痛的例子。一次小学低年级语文考试中有这样一道题：“雪融化了是 。”大多数学生的答案是：水。这个答案与试卷的标准答案相符，于是很多学生都轻而易举地在这道题上拿到了分数。但是小姑娘文文却写上了：春天。“雪融化了是春天”，这是一个多么具有充分想象力和文学天赋的孩子呀！可事实却是，文文这道题的得分为“零”。

我不得不扪心自问，语

文究竟是什么？语文究竟要干

什么？

这是一个诸如“我究竟是谁”“我究竟在干什么”一样的直指语文究竟的叩问。问题看似简单，但一直也没有谁能给出答案。我想，我们很有必要经常这样来问一问。

语文究竟是什么？我们或许可以把语文看成是一位“君子”。何谓君子？子曰：“文质彬彬，然后君子。”文就是外在的“形”，质就是内在的“神”，所谓“质胜文则野，文胜质则史”。而语文则是两者兼具，平衡调和，互为表里，呈现出外在的“形美”和内在的“神美”。

一、生命灵性烛照下的语文教育

1.语文的形：语文是“放浪形骸，啸傲山林”的性情中人

这样的语文，断不是“雪化了是水”这样的判断，也不是“作家读自己的文章勉强及格”这样的悲哀。作为君子，语文应该是有生命灵性的。就语文的形象而言，或许用“放浪形骸，啸傲山林”八个字可以概括。这是一个性情中人的形象，他可感，可叹，可歌，可泣，可以兴观群怨。

语文绝不是语言文字这么简单，绝不仅仅是填空、选择、理解分析，更没有标准答案！语文是一种诗性的光辉，一种厚重的关怀，一种浪漫的情怀，更是一种崇高的灵魂，一种灵性，一种尊重，一种人格，一种精神。这，才是语文。它涵盖着人类社会一切的辉煌，好似一位美人，她的闭月羞花令人陶醉，她的举手投足令人崇敬，她的丰厚底蕴令人叹服。

这样的语文，可以干什么？应该干什么？

我以为，语文可以用来与孩子进行交流，是思想与精神的融合；应该是对生命力量的召唤，是对人格魅力的感化，是洗涤心灵、得到教化的一种方式；语文还应该是一种亲和力，是民族精神的一种现代化回放；语文更是真实自我的一种观照，烛照社会、人生、品性，传扬德行。

可是，在练习册中，在教辅书里，似乎没有这种灵魂；在小学考试中，在中学考试中，在中考试卷中，在高考试卷中，似乎也没有这种精神！语文在某种程度上已沦落成为科学主义的一种“工具性的学科”，沦落成为各种试卷中的“筛选信息”“修改病句”，沦落成为“下列四个选项中注音有误的是哪一项”。

多少年来，人们一直在沉思，究竟应还语文一个怎样的面貌？遗憾的是，多少的质询，多少的感叹，只化作“秋风乍起，满目苍凉”。课堂上，常见语文虚无缥缈，丢失了母语的根基；试卷上，又见语文非此即彼，毫无兴味可言。如果语文教学没有诗意，没有母语的根基，只把博大精深的语文教学简化成非此即彼的科学工具论，抑或刻板空洞的朗读思考，这是语文教学的悲哀，也是无视生命，对人生的摧残。

2.语文的根：语文有“玄之又玄，众妙之门”的本质属性

认识了语文“放浪形骸，啸傲山林”的性情中人形象，再让我们透过现象看本质。关于语文的性质问题已经在语文教育界争论了几十年，有人主张工具性，有人主张人文性，有人主张工具性和人文性的统一，有人主张言语性，有人主张文化性……见仁见智，不一而足。究其原因，有以下两点：

一是看待这个问题的视角有所不同。

人们习惯于通过寻找语文课程和数学、物理、化学等自然科学课程的“种差”来揭示语文课程的性质。这样的比较似乎有失偏颇。要通过比较来揭示语文课程的特点，我认为把母语教育课程和外语教育课程相比则较为合适，它们是同一层面上的课程，是同属于语言课程这个“属概念”下的两个“种概念”。

与母语教育相比，外语教育更多带有技能教育的倾向，而母语教育则是兼具技能教育和价值教育的科目，如果母语教育也偏向技能教育，那就在本质上和外语教育混同起来。一位日本语文教育家是这样认识母语教育的：我们在思考国语科的使命、意义和目标时，如果不把握住“语言和人”“语言和社会”“语言和文化”“语文和精神”等相互间的深刻关联，视野就是狭窄的。前苏联教育家凯洛夫在谈到俄语和文学课的教育时说，“学校对学生讲授语言时，应当以两个基本任务为目的：教会学生了解一切言辞的丰富表现，并教会他们与人交往时来利用这种言辞。精通语言是顺利学习其他一切学科的必要条件”，“所以，祖国的语言、祖国的文字是把握人民文化宝藏和培养人民热爱祖国的有利工具”。谈到文学课时，他认为，“文学……具有改造社会的重大意义”，“文艺能给学生以最深刻的、美的欣赏，培养学生的艺术兴趣和创作的能力”。在以上的引述中，我们应该注意到如下几个关键词：母语、人、社会、文化、精神、祖国、美。其实这几个词足以让我们感受到语文课奥妙无穷的性质。

二是人们对于语文性质的表述有着不尽如人意的地方。

大家一直试图用简洁的表达方法，用一两个词语来揭示语文的性质。这种做法也在很大程度上导致了人们对语文性质认识上的浅表化，出现

了表述与实际内涵的距离和

错位。

比较常见的是人们通常使用“语文课程的性质是××性”或“语文课程具有××性”的判断句式来揭示语文课程的性质。这种表述容易产生这样的悖论：比如，人们一说语文课程的性质是工具性或语文课程具有工具性，有人就会用这样的逻辑来反驳：“难道汽车不是工具？数学不是工具？哲学不是工具？所以说工具性不能作为语文课程的性质。”再比如，人们一说人文性，有人就会反驳：“难道哲学没有人文性？历史没有人文性？民俗、建筑没有人文性？所以说人文性不能作为语文课程的性质。”再比如，人们一说工具性和人文性的统一，有人就会反驳：“工具性太浅薄，人文性太浮泛，所以随便哪一门具有实用价值的人文类课程都可这样表述。”这种句式的表达即使核心是正确的，也容易引起误会。而造成这种误会的原因正是因为“语文课程的性质是××性”这种句式，它表面上看是直指语文课程的性质，而所指出的却离语文课程的性质相距甚远。如果换一种表述语文根本性质的方式，或许更合适。

揭示事物本质属性的最好办法就是给这个事物的概念下定义。语文课程的性质如何定位呢？我觉得可以尝试把《语文课程标准》中一些语文的表述方式稍加调整。2011年版的《语文课程标准》比实验稿中的表述显然要更加有“定义”的意味：语文是学生学习和运用语言文字的综合性、实践性课程。这是国家课程标准第一次给语文下“定义”，尽管还有“综合性”“实践性”的表述，但其核心概念却落在了“学习和运用语言文字”上。或许，从这个定义出发，能较准确地把握住语文的根本属性，让语文的路走起来更顺畅。

3.语文的神：语文是“刻骨铭心、烛照心灵”的生命图腾

在人类成长的历程里，语文是和生命一起成长起来的。语文作为一种课程，本身是一种存在，是一种与人类共生存的存在。所谓“道可道非常道，名可名非常名”，在人类诞生之初，“语文”这个概念尚未形成、“语文”这个名词还未命名的时候，它就已经存在了。又所谓“无名天地之始，有名万物之母”，在“语文”成为语文（课程）之前，思想感情、语言积累、语感、思维、口语交际、品德修养、审美情趣等这些伴随着人类的生命共同存在的内容就已经存在于“无名”之中。而当“语文”成为语文的时候，这一切内容也伴随着语文不断生成、成长，进入“玄之又玄”的“众妙之门”。

因此可以说，语文是鲜活的，是具有生命的，且历久弥新，经久益醇。如同“燕子去了，有再来的时候；杨柳枯了，有再青的时候；桃花谢了，有再开的时候……”尽管日子一去不复返了，语文却总是默默地，在去来的中间，执着地坚守着高贵的沉默。

这去来的中间，语文坚守的是什么呢？是生命灵性，是刻骨铭心的生命烛照。这是语文的神，精气神的神，神韵的神，神采的神，神妙的神。

二、追本溯源说语文的生命性

生命灵性烛照下的语文教育，不仅仅是语言教育。作为母语教育，它更是人文教育，是审美教育，是生命教育。

1.语文教育是人文教育

教育，与其说是驯化，不如说是对生命的爱的具体体现，是对一个人的成长过程和未来人生的关怀。“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”作为母语，它不仅是一种语音、符号系统，在其中也积淀了民族的睿智、文化、精神。教语文，同时也就是在教中华民族的文化、中华民族的思想、中华民族的感情。《语文课程标准》强调语文教育要为学生的终身学习、生存和发展奠定基础，其实就是强调在语文教学过程中全面提高学生的人文素养，打好人生的底色。

语文课本的篇篇文章都蕴含着丰富多彩的文化内容，无不富有人文精神。尤其是文学经典，集语言学、审美学和精神哲学为一体，是民族人文精神的神采之所在，是人文素养长效的营养剂。于漪老师说过：“民族文化是民族的根，而民族语言负载民族文化，是根之根。”“汉语言文字负载着中华民族千年的古老文化，它不是没有生命的符号，而是蕴涵着中华民族独特性格的精灵。”我们必须还语文教育人文性，把人文素质的养成渗透在具体的教学过程中，在语文知识教学、语文能力训练中贯彻人文精神，潜移默化，春风化雨，人文之光自可随风潜入夜，润物细无声。也唯有如此，充满崇高的理想情操，充满创造力、想象力的语文学科才会真正成为提高学生综合素质的基础学科。

也就是说，语文教学应该通过学习祖国语言，继承民族精神和人类遗产，提高文化修养，培养高尚情操，使学生形成良好的个性和健全的人格，塑造高尚的灵魂。

2.语文教育是审美教育

一位有多年教学经验的语文教师曾这样说过：“语文是美的，如果我们教了很多年的语文，却从来没有让自己的学生感受到这一点，那么我们的教学就不能算是成功的。”细细品味这句话，感悟极深。作为语文教师，我们所追求的就是努力让学生们走进语文，在掌握语文知识的同时，感受到语文世界的美。

比如语言。语言是一种艺术，是雕琢美感情绪的信息载体，是文章美的“精髓”。文学语言要力求简洁、准确、生动、形象、新鲜、流畅，要讲究音韵和谐，整齐对称，要讲究与思想内容的完美统一。要能够使读者“历其境，见其人，触其物，睹其色，闻其声，染其情”，从而获得亲身感知，并在此基础上，展开思维的翅膀尽情地去想象，去创造。如毛泽东《沁园春·雪》中的“北国风光，千里冰封，万里雪飘。望长城内外，惟余莽莽；大河上下，顿失滔滔”，没有这大气澎湃的词句，就不可能描绘出祖国山河的壮丽，衬托出伟大政治家气吞万里、雄视千古的英雄气概。再如杜甫《登高》中的“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”，用对称而和谐的语言，仅14个字就写出了作者的登高心境，用“萧萧”形容落叶的形态，用“滚滚”形容奔流的气势，通过写景又表现出诗人襟怀的广阔，对未来无尽的希冀。文学作品正是用最为精练的语言，抓住事物的本质，突出事物的特征。

比如语文教学情境。它重在使课堂形成一种与语文意境相似的氛围，使学生产生一种与课文基调接近的情绪。它的创设可繁可阔，可以是一幅图画，一支歌曲，也可以是几句动情的话语。如诵读《天净沙·秋》“孤村落日残霞，轻烟老树寒鸦，一点飞鸿影下。青山绿水，白草红叶黄花”，白朴那种面对悲秋却依旧阳光的形象深深地照亮了读者的心。又如诵读《天净沙·秋思》“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马。夕阳西下，断肠人在天涯”，灰凉的底色里出现了枯树、瘦马、游子，一份抑制不住的悲凉，一种愁苦的述说便将人包围。

什么是语文审美教育？语言文字带来的色彩美、声音美、线条美、形体美，崇高的、悲剧的、优美的、喜剧的……这不都是语文所承载的吗？

3.语文教育是生命教育

强调语文教育要关注生命，是因为学生是一个涌动着活力的生命体，也因为语文与生命活动特别是与学生精神生命活动有着特别的亲缘关系。北师大刘锡庆教授曾经指出，语文课“从本质上看无疑是‘立人之课，它具有强烈的人文精神”，“语文课的目的就在于‘人，解放人，充实人，提升人”。因此回归生命的期望，不仅出自生命个体的需要、“教育”的内在规律，也是语文学科所内含的教育价值的体现。可以说：体验他人、表达自己，努力恢复语文学科的生命性，已成为当下语文教学的“教育性”的价值追求。回归生命，是为了让每一个学生在宝贵的教育生活中能感受语文的魅力，能在丰富绚丽的语文世界中，获得人与世界的亲近，获得个体精神的丰富，并最终获得一种优化了的高品质的生命形式。这种时候，语文就不再是一门学科那么简单，语文就成了生命的图腾！当语文成为生命的图腾时，我们并不是期待它有一种超自然力，乃是要从语文里继承民族精神和人类遗产，提高文化修养，培养高尚情操，形成良好的个性和健全的人格，塑造高尚的灵魂；在语文里变得睿智，积淀文化，冶炼精神。

三、语文教育的审美本质

语文教育是基于语言学习进行的人文教育、生命教育、审美教育。而人文、生命、审美三者中，“人文”是语文的精神支柱，是语文的精、气、神；“生命”是语文的终极追求，是语文教育的归宿；“审美”则是语文教育的生动表现。那么语文的人文内涵和生命性具有怎样的审美本质呢？我们可以从这么几个角度去体察。

1.语文教育的审美形态

从美的形态来看，美可以分为现实美和艺术美。而语文所承载的生命，同样有来自现实的生命，有来自艺术的生命。

如《卖火柴的小女孩》是个童话，然而正是这个来自艺术的虚构的生命，却以其令人感动的真实性，给人以生命的震撼。当我们在故事的最后看到小女孩“含泪的微笑”时，内心被一种无言的疼痛深深地刺激着。在这种生命的震撼中，我们读这篇文章，就不再是读一个文学作品，而是用自己的生命去读另一个真实的生命，这生命也就成为了现实的存在。而《丑小鸭》是安徒生笔下一个令人感慨、唏嘘不已的艺术形象。这完全是一个艺术形象，它的生命来自安徒生的童话。但是，我们看到这个可怜的小家伙因为长得丑，小伙伴们嘲笑它，哥哥姐姐欺侮它，就连妈妈也不喜欢它；看到因为长得丑，小鸟嘲笑它，猎狗追赶它，连野鸭子也瞧不起它；看到饥寒交迫的丑小鸭最后昏倒在冰天雪地里，我们都不禁为它悲伤，为它难过。这只丑小鸭，不仅长得丑，命运也非常可怜，让人为其愤愤不平。可是最后，我们看到它变成小天鹅的时候，看到它从心底发出快乐的呼喊的时候，我们不是也非常幸福吗？这是艺术的生命在唤醒我们真实的情感。

2.语文教育的审美范畴

人有气质上的区别，黏液质的人和胆汁质的人迥然不同。具有鲜活生命意义的语文，也会表现出不同的气质。

（1）浪漫主义与现实主义的不同。

浪漫主义的语文侧重从主观内心世界出发，抒发对理想世界的热烈追求，常用热情奔放的语言、瑰丽的想象和夸张的手法来塑造形象；现实主义的语文通常按照实际生活所固有的样式来再现生活，偏重于描绘客观现实生活的精确的图画，描写那些生活中已经存在或按照生活的逻辑可能存在的事物。如《两小儿辩日》，以春秋大义的笔法，记录了孔子与两个小孩儿的对话，是现实主义的，非常写实，非常富有哲理和思辨性。又如《清平乐·村居》，就是典型的浪漫主义。这是一幅白描的村居图，虽然洗练，却有声有色，虽然朴素，却有情有趣。词人辛弃疾虽没有将内心的这种感受直接诉诸笔端，可从那看似客观的描述中，词人分明感受到宁静的乡村生活给他带来的精神上的享受。

以上种种意象、意境、情境，其源皆发诸诗词，又不止步于诗词；其径皆借诸吟读感悟，又丰满于说写表露。因其进入课程，进入课堂，这些诗词便不再是原来的一组诗词，它乃是立足文本，兼又生产、拓展更多课程资源，更丰富诗人的情怀、哲人的智慧。

（2）优美的语文与崇高的语文的不同。

优美的语文，给人一种柔媚、和谐、宁静、优雅的感觉，是“真”“善”直接统一而给予人的一种优游、闲适的愉悦。崇高与优美相比，则具有刚劲、动荡、奇诡，缺少表面上的协调，是“真”和“善”的间接统一，给予人们惊心动魄、振奋激扬的精神体验。如叶圣陶的散文《荷花》，在短短300余字里，作者以一颗童心，以丰富的想象把荷花描绘得活泼生动，有声有色，令人陶醉。而高年级有一篇课文《木笛》，吹木笛的朱丹，在乐团考试的最后关头选择了放弃，则是崇高

的美。

（3）悲剧的语文与喜剧的语文的不同。

鲁迅对悲剧有一个简明的定义，悲剧就是将人生有价值的东西毁灭给人看。悲剧的一个鲜明特征就是能给人一种强烈的道德震撼，振奋人们的精神，鼓舞人勇往直前，而不是使人悲观失望，丧失信心。如小音乐家扬科，那个走到哪里都可以听到音乐声的蓝眼睛小男孩，到死还能听到大自然的音乐，听见村里姑娘们的歌声。他为音乐而生，为音乐而死，令人唏嘘，令人悲愤，这是无言的呐喊，是悲剧。

鲁迅对喜剧所下的定义是：喜剧就是将无价值的东西撕破给人看。它的含义：一是以具有反面素质的人物或人生无价值的东西为对象；二是矛盾的性质必定是对象在社会历史的必然性冲突中被否定和撕破；三是在审美效应上，它能使审美主体产生内涵智慧与启迪的轻松欢快之笑。如《皇帝的新装》中的那个荒唐的皇帝，最后被天真的孩子无邪的话语赤裸裸地撕破了虚荣的谎言，让人忍俊不禁，捧腹之余叫人深思，这就是

喜剧。

3.语文教育的审美形式

形式美的基本构成因素是色彩、线条、声音、形体线条等。因为美具有这些形式，所以美是可以触摸、感知的，美是生动的、鲜活的。语文的生命性同样鲜活，同样生动，因为语文同样具有色彩美、声音美、节奏美、情绪美。比如我上《〈天净沙〉二首》，是从一组词语的朗读开始的：

孤村老树 轻烟寒鸦

落日残霞 飞鸿影下

青山绿水 红叶黄花

就这样，两首《天净沙》还没呈现出来，语文的生命色彩、语文的声音、语文的节奏、语文的情绪就先出来了。

4.语文教育的审美活动

在实现语文生命性的过程中，始终伴随着语文审美活动。有因语言文字营造的情景感动其中的，这是动之以情；有在语言文字创造的意境氛围里潜移默化的，这是熏陶浸染；有在愉悦的艺术和精神享受中得到启迪的，这是寓教于乐。

比如我执教的《〈天净沙〉二首》，这堂课上没有什么花哨的手段方法，只有五个字：一是“听”，听老师读，听同学读，听老师说，听同学说；二是“说”，说自己读词读曲的感受，说自己听老师、同学读的感受，说自己的想法，说自己的理解；三是“读”，读好词，读好曲，读出画面，读出意境，读得入情入境，读得百感交集；四是“写”，写自己看到的，写自己想象的；五是“想”，想象的“想”，形象大于思维。古诗词的意境从哪里来？不是理解，也不是分析，而主要是靠想象，以画解诗。

因为具备了“动之以情，熏陶感染，寓教于乐”这三种基本的语文审美活动，整堂课看起来就特别的简单，特别的干净。学生一遍又一遍地读，读得实在，读得生动，读出了曲意；学生畅所欲言，说得舒畅，说得动情，表达得恰当到位，表达出了独特的感受；学生沉得下心，用心听老师、同学的发言和诵读，用心走进画面和小令，感受言外之意、曲外之声；学生提笔书写，言语不多，但是写的都是真心话，写的都是脑子里呈现的画面。

（作者单位：浙江杭州市笕桥小学）

责任编辑 郝 波