美国研究型大学通识教育课程模式及启示

吴 坚



美国研究型大学通识教育课程模式及启示

吴 坚

通识教育是美国研究型大学确保世界一流大学地位的重要保证。经过长时期改革与发展，美国研究型大学通识教育课程已经形成较为稳定的模式，主要包括核心探究课程模式、分布必修课程模式和核心经典课程模式，其通识课程目标着眼于“人”的发展，课程内容凸显学生逻辑力培养，教学方式注重研究和互动启迪，课程管理机构强调独立且细致，可为中国研究型大学通识课程改革及人才机制创新提供参考。

美国研究型大学 通识教育 课程模式

随着全球社会的快速发展，人类科学技术取得巨大的进步，但其精神生活质量仍然不尽如意，引起人们对高等教育的反思。其中，通识教育不仅是科技文明和精神文明协同发展的引擎，也是研究型大学创建世界一流大学的砝码。美国研究型大学通识教育起步早，发展成熟，其通识教育课程模式所蕴含的文化理念和发展特色可为中国研究型大学通识教育改革提供参考。

一、美国研究型大学通识课程的理论诉求

美国研究型大学通识教育课程的价值取向和发展逻辑始终是围绕“人”的发展而展开的，因此通识教育课程模式的理论源自对“人”的价值的不同认识和理解。美国研究型大学通识课程在实践发展中形成了不同的价值取向，其中理性主义(rationalism)、折中主义(eclecticism)和本质主义(essentialism)是其主要理论诉求。

(一)理性主义思想

理性主义承认人的理性可以作为知识的主要来源，并注重逻辑推理，认为人类通过符合逻辑推理的论点和有说服力的论据获得结论和真理，而非通过经验表象获得。毕达哥拉斯学派被称为古希腊首个理性主义学派，开创了从某种抽象概念到感性事物的思想路径，并力主用科学来解释和理解自然。以雅克·马里旦为代表的一批新托马斯主义者是纯粹的理性主义者，他们认为系统的理性原则与标准是人类探索宇宙、掌握宇宙的一种方法工具。[1]20—45而人类之所以能够在宇宙世界层级中处于动物之上、上帝之下，正是因为人类具备一定的理性特质。这种理性特质的培养也成为人类生活或教育的终极目标。为此，对于通识教育课程来说，课程内容选择特别强调人类终极目标及经典哲学、文学、科学和艺术著作，促使学生能够合理推理和分析西方传统文明知识，培养学生的思考和推理分析能力，进而更好地肩负起公民的责任。哈佛大学通识教育课程计划不仅注重学生的思辨表达能力，而且十分重视学生的逻辑推理能力，并将逻辑推理单独作为一种课程类别，和人文、社会和自然三种类别并列。

(二)折中主义思想

在欧洲传统哲学思想和二元论思想的影响下，折中主义具有二元的特点，并试图将事物的矛盾和两方面调和起来，具有模棱两可的心理表征；同时认为在广博的知识体系中存在部分合理的知识，而这类知识将对学生心智训练和培养起重要作用。这种心智训练似乎和理性主义思想如出一辙，也试图避免通识课程职业化和专业化；但相比理性主义思想在通识教育中的应用，折中主义思想没有那么明了的哲学根基来建构通识教育课程模式。大学通识教育折中主义思想不仅强调理性思维训练，也注重人文素养的培养；不仅重视西方传统文明，也提倡科学技术教育。对此，通识教育课程设置既要包含哲学、文学等学科，也要涵盖科学、艺术等学科，以培养学生在成为某一领域的专家的同时也能对社会负责。这是一种折中的思想，其课程具有一定的包容性和灵活性。麻省理工学院通识教育既重视培养科技人才，又重视培养学生的人文社会素养，其课程设置也表现出“科技与人文”融合的折中取向。同样，斯坦福大学通识教育不仅强调思维方法训练和有效思考，也注重培养语言和写作能力，具有折中价值取向。

(三)本质主义理论

经典名著曾作为早期古典文雅教育的核心，如今依然是通识教育课程的重要组成部分。哥伦比亚大学和芝加哥大学都倡导核心课程，其课程倾向强调经典阅读，形成核心经典课程模式，是一种本质主义的教育理念。赫钦斯是本质主义的代表人物。他指出大学里所产生的智慧与思想的交流对话必须建立在学生与专家学者们共有信念和立场的基础上，即对现代西方文明的共同价值理解上，否则这些交流将无法实施。[2]大学通识教育则为他们共同的信念和立场的建构提供了可能。为此，不管学生是否打算继续接受高等教育，以及不管出于何种特定的实践价值观念，每个人都应该接受通识教育的熏陶，如同托马斯-阿奎那系统的“理智德性”训练与培养[3]。其中，西方文明经典名著课程是大学通识教育课程体系的基础。在赫钦斯眼里，假若学生想更好地胜任未来工作，就需要挖掘和培养理智潜能。早在1930年，他就在芝加哥大学推行经典名著课程计划，为芝加哥大学通识教育经典模式的发展奠定了基础。除了芝加哥大学外，哥伦比亚大学等研究型大学亦重视经典名著课程。但相比之下，哥伦比亚大学经典阅读更多倾向于概况性阅读，其课程强调概念化和连贯性；而芝加哥大学经典阅读则注重阅读核心文字，其课程强调统整性。

二、美国研究型大学通识教育课程模式探析

关于模式探讨，因角度和理解的差异而衍生出多种通识模式，如泰勒的五模式论[1]44—45、布林特等人的四模式论[4]、美国教育理事会提出的二模式论[5]等。基于通识教育课程理论和实践，从课程理念目标、课程设置、教学方式及课程管理四个方面解读美国研究型大学通识教育核心探究课程模式、分布必修课程模式和核心经典课程模式。

(一)核心探究课程模式

哈佛大学作为世界顶尖级研究型大学，其通识教育具有悠久的历史文化积淀，教育理念一直在不断演变和完善中，人才培养侧重点也不断变化：从绅士到实用人才，又到通专结合的人才，再到负责任的社会公民，之后转向有教养的人，到新世纪则培养能够迎接时代挑战的世界公民。[6]2016年3月，通识教育课程旨在帮助学生在变化的世界中能够做好公民基本的生活和伦理准备。这种全球指向的目标，秉承四条哲学原理[7]：致力于公民美德的本质问题；探索公民身份的根源、支持及其社会和传统的要素；调查人们所说所做的伦理维度；探究个体、社会和科学技术变革的属性，包括人们如何建设性和批判性地回应。对此，哈佛大学通识教育课程通过促进公民本质及伦理发展强调公民的理解力、适应力和思想性，致力于挖掘公民内在的理性特质，是理性主义价值取向的反映。

2007年，哈佛大学通识课程在强调人文、社会和科学的基础上，新增了与之并列的“逻辑推理”这一类别，注重人的理智和推理，而非经验或感官感知，是一种理性探究型发展取向。这正如哈佛前校长博克所言：哈佛注重思维方式，是一种探究模式。[8]但由于学生避重就轻、敷衍塞责，对通识教育目标颇感迷茫等各种问题，2015年哈佛大学通识教育评审委员会所揭示的学生体验两极分化，对通识课程的投入程度和出勤率也出现两极分化。此外，兼职研究生缺乏相应的通识教育培训和通识教育课程教学的高难度都加剧了通识教育课程设计和教学的困惑，为新一轮通识教育改革奠定基础。

当前，哈佛大学通识教育延用2007年的《核心方案》(Core Program)，其核心课程体系包括八个知识领域。2016年春季的通识课程体系[9]中，审美与诠释理解领域包括为了上帝的爱和他的先知：穆斯林文化中的文学和艺术(For the Love of God and His Prophet: Religion, Literature, and the Arts in Muslim Cultures)、时代危机和压制下的文学和艺术：东欧现代主义(Literature and Art in an Era of Crisis and Oppression: Modernism in Eastern Europe)、东亚电影剧作(Masterworks of East Asian Cinema)等课程；文化与信仰领域包括东亚和欧洲的医学与人体(Medicine and the Body in East Asia and Europe)、中世纪发展(Making the Middle Ages)等课程;实证与数学推理领域包括理解：语言、逻辑和诠释(Making Sense: Language, Logic and Interpretation)、政治学分析(Analyzing Politics)；伦理推理领域包括政治正义和审判(Political Justice and Political Trials)、时间、历史和创世纪(Time, History, and the Creation of the New)等课程；生命系统的科学领域包括发展心理学：知识的起源(Developmental Psychology：Origins of Knowledge)等课程；物理宇宙的科学领域包括能源和环境(Energy Resources and the Environment)等课程；世界中的诸社会领域包括亚洲日本和世界(Japan in Asia and the World) 、危机后的政治经济(Political Economy After the Crisis)等课程;置身世界的美国领域包括美国卫生保健政策( U.S. Health Care Policy)、美国食物：全球历史(American Food: A Global History)等课程。学生从八个知识领域中选择一定门数的必修课程，呈现出核心必修特征。

这个时候，太后和皇上都已疲乏，早在别宫安置了。青樱看了晞月一眼，朗声向众人道：“主子娘娘伤心过度，快扶去偏殿休息。素心，你是伺候主子娘娘的人，你去通报一声，说这边有咱们伺候就是了，不必请皇上和太后两宫再漏夜赶来。”

通识教育课程教学中，教师应帮助学生学会如何运用过去所学的知识和抽象的概念去理解和解决当前的具体问题，并让学生意识到他们所学的所有课程将对他们毕业后的事业和生活产生影响，同时尽可能多地给学生与教员互动的机会，努力将基本概念和原则运用到具体问题的解决方案上、具体任务的完成上以及课外实物的创造上。为此，提问、讨论和合作互动等形式成为教师通识课程教学的主要方式。通识教育管理上，哈佛大学通识教育常务委员会对通识课程的开发、实施、评价与管理起重要作用。此外，“教学支持服务团队”(Instructional Support Services Team)为教师在通识课程设计、创新教学及个人咨询等方面提供支持和保障。通识教育办公室(The General Education Office)负责通识教育所有课程的后勤工作，如教室安排、课程材料准备、客座教授邀请、实验室服务及教师课程教学相关问题等。

(二)分布必修课程模式

麻省理工学院的分布必修通识教育课程传承理工类大学“科技与人文课程结合”的历史取向，彰显出了折中主义(eclecticism)教育哲学理念。[10]麻省理工学院通识教育课程目标不仅强调要广泛理解当代科学技术最重要的概念及其运用能力，而且要充分了解人类社会文化，并充分认识作为有效公民和创新者与社会个体间的相互作用。[11]2015—2016学年，麻省理工学院通识教育课程分为六大类别[12]：科学课程(science)、交际课程(communication)、人文社科课程(Humanities, Arts, and Social Sciences, 简称HASS)、科技类限定选修课程(Restricted Electives in Science and Technology, 简称REST)、实验课程(Laboratory)和体育教育课程(PhysEd)。这种科学技术和人文社科的整合不仅体现了麻省理工学院的整体主义教育观，也是通识教育课程折中主义教育思想的表现方式。学生必须在六大类别中各自修读一定的门数，如科学课程必修6门、体育课程必修4门等。[12]课程管理上，麻省理工学院不仅有全校性通识课程管理，还有诸如“HASS课程小组委员会”等专门针对某一课程体系的管理委员会。

斯坦福大学通识教育的目标在于引导学生理性生活和预知重要问题，并能从多个角度不断接近目标。不管学生未来追求何种领域的工作，都能广泛地养成一套具有基本理智和社会胜任力的持久价值观。[13]为此，学生可以灵活地选择主题，以发展关键性能力，探索感兴趣的领域，与教师和同伴形成伙伴关系。自20世纪90年代末，斯坦福大学建立起通识课程体系起，通识课程领域和修读内容发生了些许变化。21世纪初其通识教育课程主要涵盖写作、外语、人文概论、跨学科和公民课程五类课程，且学生还需从理性思维、美国文学、全球一体化及性别研究领域中各选两门进行修读。[14]2013 年秋季以来，斯坦福大学通识教育课程主要包括思维和行为方法、有效思考、写作与修辞、语言四类必修课程。[15]这四类课程包括创造性表达、科学方法与分析、审美与解释、形式推理、社会调查、道德推理、自我形塑教育、寄宿教育、方法类课程、写作、外语课程等模块内容，学生需要在这四类课程的相关模块内容中修读一定门数，如思维和行为方法类11门、自我形塑教育6门等。斯坦福大学的通识课程和麻省理工学院同样属于分布必修型，要求学生在不同的知识领域中选修读一定量的课程。此外，它还注重思考能力、思维训练、语言表达和写作能力，彰显了折中主义教育理念。在课程管理和评价上，斯坦福大学开通“在线课程评价”系统，由校招生办和教与学办公室副教务长管理课程评价过程，学生匿名评价，确保课程实施质量。此外，学生可以通过转学分方式，获得与之相关课程的学分。可见，斯坦福大学通识课程管理较为灵活，学生自主选择性较强。

核心经典课程模式秉承了本质主义理论思想，是美国研究型大学通识教育实施中的一道风景线，代表大学有哥伦比亚大学和芝加哥大学。哥伦比亚学院(哥伦比亚大学下属学院)是哥伦比亚大学实施通识教育的重镇，它旨在设计哲学、历史、政治、文学、艺术、音乐、科学和写作科目的核心课程，以促使每一位学生能够全面、灵活地理解现代文明。核心课程不仅为学生适应和应对多元且快速变化的世界提供基本的能力，而且为学生终身学习奠定基础。在美国，没有任何一个学院能像哥伦比亚学院那样，整合了社区最优秀的教育资源，从而为学生专业、职业和经历的发展提供良好的机会。[16]哥伦比亚学院的使命就是为学生终身学习和理解世界提供机会。哥伦比亚大学素来以它的必修核心经典通识课程著称，其“当代文明”更是当中历史悠久的主干课程。学生在取得学位之前，必须修满124学分，包括专业课程和核心课程。目前，哥伦比亚大学核心课程由“当代文明”“文学人文”“大学写作”“艺术人文”“音乐人文”“科学前沿”“科学必修”“全球核心必修”“外语必修”和“体育必修”构成。[17]具体课程上，如2015—2016学年文学人文部分，学生修读荷马(Homer)的《伊里亚特史诗》(Iliad，相传为荷马所做的古希腊史诗)、莎孚的抒情诗、荷马的《奥德赛史诗》(Odyssey)、创世纪(其他希伯来圣经节选)、欧里庇得斯的《酒神的女祭司们》(Bacchae)、修西得底斯的《伯罗奔尼撒战争史》(History of the Peloponnesian War)、柏拉图专题研讨会等，凸显了古代西方经典名著的重要性。这是一种本质主义价值取向。在课程教学方面，以“当代文明”课程为例，目前规定每个小班不超过22名学生，并有59位不同职称的教师开这门课。学校还建议学生在大二这一年学习这门课程。[18]在课程教学方面，教师用苏格拉底教学法进行小班教学，并通过对话与学生充分互动，进而达到“以理服人”。此外，哥伦比亚大学核心课程鼓励学生多问问题，并对经典的著作和主题有所深思，能够阐述自己的看法。在课程管理上，除了哥伦比亚学院统一管理通识教育外，还设立核心课程委员会(Committee on the Core Curriculum)、核心课程中心(Center for the Core Curriculum)专门管理核心课程事宜。比如核心课程中心支持所有传授核心课程的教师，包括每周的教师午宴和教学研讨、年度会议、课程讲座和其他事宜等，为保障通识课程的实施奠定基础。

虽然经典名著课程最早出现于阿斯金在哥伦比亚大学开设的“普通荣誉课程”(General Honors Course)，但最终在芝加哥大学全面推广。自赫钦斯于1929年任芝加哥大学校长后，对通识教育的大举改革使得芝加哥大学充满古典人文主义气息，并一直影响至今。芝加哥大学通识教育不仅仅是培养学生技能、过渡人生重要阶段，甚至培养学生批判思考能力，而且是发展人的终身经验，这种经验是人与文化和学科知识对话交流的一部分。[19]因此，小班讨论和原始文本研读能够激发学生对人类已经形成的生存世界进行辩论。芝加哥大学通识教育课程以涵盖六个领域的通识教育为主，包括人文类、外国语文类、数理科学类、自然科学类、社会科学类和文明研究类，这些统称为共同核心课程，学生必须在其中修习21门课程。[20]所有通识必修课程必须在第二学年末修完，而且通识课程学分是很少可以用其他课程的学分来替代的。具体课程上，比如人文类课程包括“希腊思想和文学”(Greek Thought and Literature)、世界文学阅读(Readings in World Literature)、人类和公民(Human Being and Citizen)、文化阅读：积淀、传播和交流(Reading Cultures: Collection, Travel,Exchange)、媒体美学：图像、声音、文本(Media Aesthetics: Image, Sound, Text)等。这些课程内容有助于启迪学生的心智，增强他们与文化和学科知识的经验交流，使他们注重经典，彰显出本质主义的价值理念。此外，学生在毕业前还得修完另外21门课，其中包含9至13门主修课程和12至18门的自由选修课程，但不包括三个学季的体育。

在修读时间上，芝加哥大学通识教育课时并不多，但是教师会布置大量的学习任务供学生学习和研究。在课前准备充分的情况下，课上主要以小班讨论为主，并将教师提出的重点问题和学生学习研究过程中的问题结合，一起进行讨论和汇报。此外，芝加哥大学教学中的课堂质量监督非常严格,本科生课程不仅有每周的随堂测验,而且还有期中考试和期末考试,考试成绩通常会占总评成绩的一定比例。教师会教会学生怎么全面思考问题和取得较好的答题效果等，但具体答案则因人而异，因为考试题目也没有标准答案。通识课程管理上，芝加哥大学不仅设立学院管理委员会负责本科生教育，还专门设立了课程委员会,负责规划芝加哥大学的通识课程发展,并对课程进行管理。[21]

三、思考与启示

美国研究型大学通识教育课程模式经过长时间的实践已形成一定的特色，其在课程目标、课程内容、教学方式和课程管理方面对中国研究型大学通识教育课程改革及人才机制创新具有启发意义。

(一)课程目标着眼于“人”的发展

美国研究型大学通识教育课程的理念目标侧重培养完整、自由的“人”，这种“人”具备一定的逻辑思维能力、创造力、审美力、适应力、领导力和个性，培养的是民主制国家具备全人能力的公民。如哈佛大学通识教育的目标是促使学生成为全球社会民主制度下的公民；麻省理工学院通识教育目标中也指出充分认识作为有效公民和创新者与社会个体间的相互作用；哥伦比亚大学核心课程不仅为学生适应和应对多元且快速变化的世界提供基本的能力，而且为学生终身学习奠定基础。这些大学的目标都着眼于“人”的基本能力和“人”全面发展的素养，是对“人”基本伦理的诉求。而中国研究型大学通识教育课程旨在培养创新型且具有良好品格的“人才”，重在培养学生的道德素质。比如武汉大学旨在通过通识教育使学生有机会涉猎更多不同学科领域，拓宽知识基础，提高审美情趣，强化适应能力和养成健全人格；中山大学博雅学院也旨在培养具有宽厚人文社会科学综合基础和较强适应能力的人文与社会科学高素质人才；清华大学新雅书院也提出要努力培养学生成为具有健全人格和创新思维的人才。诚然，培养健全人格和高素质的修养都是为了给创新型人才提供通识基础，进而推进创新型人才的可持续发展。由此看来，中国创新人才培养首先应注重的是“人”的发展，包括人的个性、人的核心素养、人的各项能力等。对应地，通识课程理念也应在“人”完整、自由的发展中促进个性成长，进而为创新型人才培养奠定基础。

(二)课程内容凸显学生逻辑力培养

全球化时代背景下，美国研究型大学通识教育课程内容注重培养学生的逻辑和判断能力。如哈佛大学根据人文、逻辑推理、自然科学和社会科学四个类别构成诸如审美与诠释的理解等八个知识领域。其中，逻辑推理是新世纪以来哈佛大学新增加的课程类别，也是哈佛大学主要着眼的课程内容建设，彰显了哈佛大学对学生逻辑能力培养的重视。课程内容编排上，麻省理工学院通识教育课程内容彼此之间的逻辑联系紧密，像科学课程注重训练学生的基础科学概念和方法，而科技类限定选修课程则在科学课程基础上进一步拓展，为引导学生进入某一科学领域奠定基础。这种课程内容编排的逻辑性为学生逻辑能力的培养提供平台。相比之下，中国研究型大学通识教育课程多依据课程性质决定课程内容的重要性，如北京大学元培学院通识课程内容包括政治、英语等全校公共课，数学与自然科学、社会科学等六大领域通选课，以及物理学(理科生修读)、人文和社会科学(文科生修读)等公共基础课。复旦大学复旦学院通识教育核心课程分为七个模块，即文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、社会发展与当代中国、科技进步与科学精神、生态环境与生命关怀、艺术审美与情志表达。相比之前的六大模块，复旦大学复旦学院增加“社会发展与当代中国”这一模块，增加了社会科学课程比重，促进人文、自然、社会科学的平衡。尽管如此，通识课程内容领域间及课程衔接的逻辑关系都较为松散，课程内容的彼此关联度不大，不利于培养学生不同知识领域的逻辑发展能力。由此可见，中国研究型大学通识课程结构和内容安排都应注重学生逻辑能力的发展。

(三)教学方式注重研究和互动启迪

美国研究型大学通识教育课程的教学方式多以小班或小组讨论为主，且课下往往有很多课程作业或任务供学生学习和研究。比如芝加哥大学，虽然通识教育课时并不多，但教师会布置大量学习任务，需要学生课下花大量时间进行学习和研究。这样，学生就可以在课上将自己的学习困惑和教师提出的问题加以综合讨论和汇报。同样是小班教学，哈佛大学通识课程教学强调学生合作互动，增加学生讨论机会，并通过研究生教学伙伴，采用问题导向教学法、活动教学法和案例教学法等方法手段，强化学生和教学伙伴的互动合作关系。此外，哥伦比亚大学还运用苏格拉底教学法进行授课。教师鼓励学生多问问题，并在对话中“以理服人”，而不是强迫学生认同他们的观点，同时注重学生对经典著作主题的理解和个人见解。可以看出，美国研究型大学不仅在专业课程方面重视研究，而且在通识课程上也突出学生的自我学习和研究，并注重学生与教师或教学伙伴的合作互动和相互启迪。相比之下，中国研究型大学通识课程教学方式多以大班授课为主，重结果轻过程，实践操作少，课堂互动机会较少，同时学生知识性学习较多，研究性学习较少。通识课程教学上，中国研究型大学实施助教制度，然而助教多做一些考勤、作业批改和辅导类工作，对实质性教学互动、合作性和启发性学习关注也相对较少。因此，中国研究型大学通识课程的教学方式应更加突出研究价值、合作互动和启发作用，使学生在研究中学习，在学习中研究，并在合作互动过程中获得启迪，从而引发进一步的学习和研究。

(四)课程管理机构强调独立且细致

美国研究型大学通常设有专门、独立的机构管理通识教育及其课程发展。比如哈佛大学设立通识教育常务委员会，并由委员会成员分别监管一个或几个通识教育课程领域。麻省理工学院还专门针对某一通识课程体系进行管理，如设立HASS课程小组委员会 (Subcommittee on the HASS Requirement, SHR)对课程体系的政策、课程分类、督察、修改和评价等方面进行管理，并会同校学术委员会、课程委员会及相关学院一起研讨，确保通识课程的有效实施和管理。哥伦比亚大学除了哥伦比亚学院统一管理通识教育外，还设立核心课程委员会(Committee on the Core Curriculum)、核心课程中心(Center for the Core Curriculum)专门管理核心课程相关事宜。这些机构各自独立，且有的甚至细致到某一课程领域或某一课程体系的管理，并与学校其他机构和委员会有着密切联系。中国研究型大学通识课程一般由学校统一管理，教务处统一安排课程，并由相关院系实施。近年来，中国一些大学也设立了一些机构或中心管理通识教育，比如复旦大学通识教育研究中心和通识教育课程体系建设工作小组。通识教育研究中心在人才培养目标、通识教育培养方案、核心通识课程体系和学生管理体制等方面提供理论指导和推进通识教育实践。但总体上，中国研究型大学通识课程管理需要进一步规范，并赋予管理机构独立的运作系统和权限，责任分工要细腻，以确保每一门通识教育课程实施的质量。

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【责任编辑：王建平；实习编辑：杨孟葳】

国家社会科学基金(教育学)一般课题“中美研究型大学通识教育模式比较研究”(BDA120026)

2016-07-15

G649.712

A

1000-5455(2016)06-0097-06

吴坚，海南万宁人，工学博士，华南师范大学教育国际化研究中心主任，国际文化学院教授、博士生导师。)