文本细读，于寻常处觅深意

黄叶

【摘 要】教学要潜入文本，“悟”出字词背后的“神”，摸清作者思路，充分发掘文本的内涵，形成属于自己的言语感悟、思想认识，而不能被教参、教学设计之类的“先入为主”而影响了自己的洞察力和创造力。通过文本细读，我们可以发现语文教材的一些不当之处，如：《鸿门宴》“则与一生彘肩”一句的“生”字，应通假“牲”，意为“煮熟供食用的牲肉”；《师说》“其可怪也欤”中的“其”字，应解释为表示感叹语气的副词；《念奴娇·赤壁怀古》“雄姿英发”中的“英发”一词应解读为“（新婚的）周瑜的‘雄姿就像鲜花绽放（那么鲜亮耀眼，生机勃勃）”。

【关键词】阅读教学；文本细读；语文教材

孙绍振先生曾在《名作细读》中这样描述过自己的切身感受：“在语文课堂上重复学生一望而知的东西，我从中学时代就十分厌恶。从那时我就立志，有朝一日，我当语文老师一定要讲出学生感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知的东西来。”的确，在阅读教学中，不少语文教师在解读文本时存在阅读“僵化”的问题：在解读过程中过分看重文本内涵的规定性，未能结合具体语境作合理诠释，“述而不作”，人云亦云；或者过分迷信教参、教辅资料，唯唯诺诺，亦步亦趋，缺少“颠覆”和摒弃的胆识。[1]

出现这种现象的具体原因比较复杂，其中“文本细读”理念的缺失和方法的偏误当是主要问题。“细读”的“细度”明显不足，导致一些看似天经地义、无可挑剔的阅读结论（结果），实际上却似是而非，甚至南辕北辙。笔者根据自己参与省级课题“文本细读的探究与实践”研究的体验，联系阅读教学实际，并借鉴他人的研究成果，试举几例，敬祈方家指正。

一、“则与一生彘肩”一句的“生”

《鸿门宴》中“则与一生彘肩”一句的“生”，各种版本的教材没有任何注释，教学参考书中的“参考译文”，有的直接照搬“生”，有的译为“半生不熟”。不少古汉语词典在说明“生”的“与熟相对”这个义项时，也不约而同地以“则与一生彘肩”作例句。久而久之，人们就把“生”当作“与熟相对”来解释，认为樊哙吃的是未煮熟的“生猪腿”。然而，正如一些论者质疑的那样：在“鸿门宴”这样的严肃场合中，项羽在赞赏樊哙壮士气概的情况下，怎么可能赐给樊哙“半生不熟”的“生猪腿”呢？樊哙又怎么可能吃得下“生猪腿”呢？所以，“生猪腿”的解释实在有悖“鸿门宴”这场历史“盛宴”的情与理。

顺着同行研究的足迹，笔者不揣浅陋，立足于“文本细读”，尝试着从古代膳食文化的角度对“生”来一点寻思和探究。

首先，古文中有“生”通假“牲”的先例。《论语·乡党》有“君赐生，必畜之”一句，其中“生”就通假“牲”。唐代训诂学家陆德明在解释《论语》这句话时强调“鲁读‘生为‘牲”，从鲁国方言特点的角度解释了“生”与“牲”的关系。像人们熟知的荀子《劝学》中也有“君子生非异也”的通假。其次，据史料显示，“牲”有“煮熟供食用的牲肉”之意。东汉经学家郑玄在《周礼注疏》中，对“庖人掌共六畜、六兽、六禽，辨其物名”的注疏就有：“六畜，六牲也，……即是膳夫之六牲，……始养之曰畜，将用之曰牲，膳夫共王之膳羞，即是将用之，故言牲。”如果郑注确切无误，那么不难知道，所谓“牲”就是膳夫处理“畜”而成，用来供给“上层人物”食用的“膳羞”，也即较为高档的美味牲肉。那么，如果从《周礼》的膳食文化推论，在“彘肩”前面加上一个“生”字，大致有这么两层特别意义：一是强调“彘肩”是“煮熟了的食物”；二是强调“彘肩”是专供项羽这位大王享用的美食，其他人只有受项羽所赐（同意）才可享用。由此可见，《鸿门宴》中的“生彘肩”，“生”通假“牲”，意为“煮熟供食用的牲肉”，用通俗语言表达，就是煮熟供给食用的猪腿。从当时的场景推敲，也只有项羽赐给樊哙原来供自己享用的美食——熟猪腿，才能恰当体现项羽对樊哙的赞赏态度，才符合秦汉时期人们的膳食文化特征。

二、“其可怪也欤”中的“其”

韩愈的《师说》是高中语文教材中的“保留节目”，研读的文字或许无可计数，但有的解读还是有可质疑、可“细读”探讨之处。这里仅就此篇中的虚词“其”稍作探究。“其”作为常用虚词，在文言文中出现频率很高，而因其词性多变、用法复杂、解释灵活，学生掌握起来难度不小。不同资料对同一“其”解释相距甚远，不免令人顿生云里雾里之感。苏教版教材的有关教辅资料将“其可怪也欤”中的“其”注释为“语气副词，表示揣测”，然笔者以为，这样的解释值得商榷。

众所周知，对一句话的理解不能忽视标点符号。教材中该句末尾用的是叹号，表示该语句语气强烈，而课后译文变成一般陈述句，没有将感叹语气翻译出来。“其”表揣测，“欤”表感叹，同一句话中包含“揣测”和“感叹”两种语气，显然在语气上不够统一，故令人费解。

笔者通过查阅大量资料发现，“其”作为副词可用来表示揣测、感叹、商量、命令、反问等不同语气，而“其”作为表示揣测的语气副词时，相当于“殆”，句末一般有疑问语气词“乎”“与”之类，如《师说》的“圣人之所以为圣，愚人之所以为愚，其皆出于此乎”一句中的“其”。那么，“其可怪也欤”的“其”究竟该作何解？结合具体语境琢磨，韩愈在上文中尖锐地指出了出于社会底层的“巫医乐师百工之人”的不耻相师，这与“士大夫之族”的“群聚而笑之”形成鲜明的对比。“今其智乃反不能及，其可怪也欤！”这正是韩愈最辛辣的嘲讽与最深沉的感叹——自视甚高的士大夫们瞧不起“不耻相师”的三教九流之辈，事实却是士大夫们的智慧和能力反而不如巫医乐师百工之人，真是奇怪啊！由此可知，这里的“其”应解释为表示感叹语气的副词，“其可怪也欤”译为感叹句“真是奇怪啊”更符合文章原意，更突出作者的感情表达。

三、“雄姿英发”中的“英发”

苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》一文中的“遥想公瑾当年，小乔初嫁了，雄姿英发”一句，苏教版教材将“英发”一词注为“卓越不凡”，这样的解释不能说完全不对，但总有囫囵吞枣、泛泛而谈之嫌。

“英发”一语出自《三国志·吕蒙传》，孙权在评价吕蒙时，说道：“……筹略奇至，可以次于公瑾，但言议英发不及之耳。”苏轼不止一次地沿用其义，如《送欧阳推官赴华州监酒》中的“知音如周郎，议论亦英发”，《荐宗室令畤状》中的“吏事通敏，文采俊丽，志节端亮，议论英发”。《汉语大词典》将“英发”一语收为词条，注曰“才华显露，神采焕发”。刘孝标注引《魏氏春秋》：“武王（曹操）姿貌短小而神明英发。”由“言议英发”到“神明英发”，再到“雄姿英发”，这“英发”一词，究竟该如何解释才更合情合理？

在诸家之中，笔者以为叶嘉莹先生的见解最为精当：“‘英发两个字用得很好，而且这两个字不是泛指。《三国志》里边讲，东吴的人称赞周瑜，就是用“英发”两个字来形容他的。‘英本义是“草木的花”，是最有光彩的那一部分。以此喻指凡是有光彩的、杰出的、卓尔不群的人就是‘英。‘英发是一种生命的勃发。‘姿不光是指容貌，它是指一种风姿仪态。”[2]以上诠释表明，“英发”的本义应是“花开”，结合语境将“雄姿英发”解读为“（新婚的）周瑜的‘雄姿就像鲜花绽放（那么鲜亮耀眼，生机勃勃）”，比“卓越不凡”之类的说辞，更加合情合理、具体细致而富有情致。

真正的“文本细读”应如叶圣陶先生所言：“潜心会本文。作者思有路，遵路识斯真。作者胸有境，入境始与亲。一字未宜忽，语语悟其神，惟文通彼此，譬如梁与津。”教学要潜入文本，“悟”出字词背后的“神”，摸清作者思路，充分发掘文本的内涵，形成属于自己的言语感悟、思想认识，而不能被教参、教学设计之类的“先入为主”而影响了自己的洞察力和创造力。同时，教师要引导学生在“咬文嚼字”的过程中形成“语文思维”，在文意辨析的过程中掌握文本细读的方法，养成精读细品文本语言的良好习惯，从而学会准确把握词义、句义和文义，真正读出多种“语文味”。

参考文献：

[1]周红阳.让文本细读走得更远[J].文学教育，2014（5）：7.

[2]叶嘉莹.唐宋名家词赏析[M].天津：南开大学出版社，2013：82.