行动导向教学中学生不适行为研究

2016-03-10李松

广西教育·C版 2016年1期

关键词：行动导向教学行为动机

李松

【摘要】分析行动导向教学中学生的不适行为类型和动机，通过深度访谈收集样本数据，用扎根方法分析访谈资料，结果发现行动导向教学对学生激励不足的原因和实施行动导向教学所必须具备的基本条件。

【关键词】行动导向教学不适应行为动机

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）01C-0053-04

行动导向教学是根据完成某一职业工作活动所需要的行动及行动产生和维持所需要的环境条件，以及从业者的内在调节机制来设计、实施和评价职业教育的教学活动。通过理论研究和实践检验，以工作过程为导向的课程和以行动为导向的教学被学术界认为是行之有效的理论和方法。在职业教育领域，一些专家和学者认为这种课程论和教学法有利于激发学生自主学习。但是，有的教育工作者在实践中却发现部分学生在教学中出现不适应的行为，不能进行有效的课堂学习。主要表现在：不愿意参加学习小组、消极合作、拒绝扮演角色、不接受任务、不按要求完成。探究学生产生不适行为的类型和原因，以制定与行动导向教学相配套的教学激励模式是职业教育迫切需要解决的问题。本研究选取产生不适行为的学生样本，通过深度访谈收集相关信息，运用扎根方法探究其行为动机，为完善以行动为导向的教学理论奠定基础，为开发行之有效的课堂教学模式提供依据。

一、行动导向教学中的学生不适行为及其原因分析

（一）研究设计

1.数据收集。以往的研究采用问卷调查法收集数据，然后用定量方法分析行动导向教学中的学生学习动机。但是，这种方法存在以下问题：首先，他们所采用的调查问卷没有经过严格的信效度检验，缺乏科学性。其次，研究对象不一致。以往的研究面向全体高职学生，而本研究只针对那些在行动导向教学中产生不适行为的学生。这些学生在学习中处于被动与消极状态，很难想象他们能够积极配合问卷调查。再次，这部分学生的行为和心理较为复杂，通过定量分析也难以获得全面深入的解释。此外，其他方法也不适合本研究使用，比如，参与观察法只能看到行为的表面，很难准确把握研究对象的思维过程。焦点团体访谈法只会让研究对象更难以启齿。只有深入访谈比较适合。它不仅能够针对个别对象和敏感性问题收集全方位且彻底的信息，而且能准确深入了解受访者的行为意义。

本研究采用深度的现象学访谈模式，即三轮访谈序列。第一轮访谈主要根据行动导向教学中的不适行为，让受访者尽可能多地叙述其相关的经历背景，再现他们在家庭、以前的学校和社会生活中的经历。第二轮访谈集中了解受访者在整个教学活动中具体的行为细节。第三轮访谈让受访者反思他们在教学活动中行为的意义。在访谈过程中进行谈话录音，事后进行转录，为扎根研究提供文本资料。

2.研究方法。本研究采用扎根方法进行资料分析，主要原因是：第一，本研究不仅对行动导向教学中的学生不适行为表现感兴趣，而且打算构建一个“他们为什么会这样做”的解释理论。扎根方法适用于探究行为过程和意义的问题，因此符合本研究的需要。第二，本研究指向于用新理论来描述和解释研究对象的行为。但是，过往的研究较少涉及本研究的主题，现有的理论也不能充分地解释研究对象的行为和心理。扎根方法适用于对研究主题所知较少的领域，并用于发展新理论。这正好可以满足本研究的需要。第三，通过深度访谈收集的信息转录为叙述性的文字，适合用扎根方法进行资料分析。

本研究首先对转录内容进行开放编码，即识别和标记文本中有意义的单元（这些单元可能是一个词语、短语、句子或更长的文本片段），并形成概念。然后将相同意义的编码筛选出来归属于某个精炼化的类目。其次，对类目进行主轴编码，即在根据研究主题精简类目的基础上，探究类目间的因果关系，从而解释不适行为的意义。最后，进行选择性编码，即识别具有主要解释效力的核心类目，将核心类目与次级类目系统地联系在一起，串成一条能把大多数元素聚合在一起的故事主线，从而构建新的理论。

（二）取样

本文的研究对象是在行动导向教学中出现不适应行为的学生，因此我们首先采用目的取样的方法。取样的标准是：第一，样本必须处于行动导向教学环境之中。第二，样本必须在行动导向教学环境中出现不适应的行为。第三，行动导向教学法主要应用于职业教育，所以样本来源于职业院校的学生。总的来说，取样的范围是在行动导向教学环境中出现不适应行为的职业院校学生。

在扎根理论中，数据收集与资料分析是同时进行，每一次访谈都会为资料分析提供数据，资料分析又会影响后续的数据收集决策，这种方法被称为理论抽样。它不仅可以避免研究工作陷入大量不能提供新信息的数据收集之中，从而达到理论饱和，而且能够发现质疑新理论的极端个案，从而实现理论检验的目的。本研究在目的取样之后采取理论抽样的方法，将数据收集范围扩展到不同地区、性别、年龄、年级、专业、生源和家庭背景的目标样本。

（三）开放式编码

1.资料整理。本文根据既定的研究目的对访谈内容进行了筛选。首先，排除了没有完成三轮访谈的样本数据；其次，去掉了缺乏前后一致性的访谈数据；最后，忽略了与研究目的无关的内容。在访谈至第30位受访者时，本研究已按取样计划将数据收集范围扩展到足够广泛的领域，而且增加访谈数量已经得不到具有决定性作用的新数据，因此所收集的数据已经足够充分，可以实现理论饱和。为了进行理论饱和检验，本研究还另外保留了10个样本数据。

2.开放式编码。我们在访谈资料中找出与研究主题相关的词语、句子、句群或段落，并对其标记最初的编码。编码的规则是：访谈对象—访谈次数—话语顺序。比如编号1-1-1表示第1个受访者在第1轮访谈中的第1个词语、句子、句群或段落。通过对编码进行比较、分析和整合，最终归纳出12个类目及其概念，如表1所示。

（四）主轴编码

为了建立类目之间的关系，我们将分属不同类目的编码进行组合分析，以便寻找可能存在的因果关系，形成影响关系类目。然后，我们根据因果关系确定关系类别，如表2所示。

（五）选择性编码

本文根据既定研究目的对访谈资料、类目、概念和关系类别进行了反复比较和分析，最终确定了本研究的核心类目（故事主线）是“行动导向教学中学生不适应行为的动机形成机制”，如图1所示。学生不适应行为的动机分别来源于目标定向、焦虑、经验、动作智能、自我效能、习得性无助和交往智能。其中，目标定向、焦虑、自我效能和习得性无助与现有的学习动机理论一致，突现的新理论是：学生因缺乏经验、动作智能和交往智能，将对行动导向教学产生不适应的行为。具体解释如下：

1.学生在行动导向教学中产生不适行为的类型。与以往研究结论不同的是，行动导向教学的激励作用不是对所有的学生都有效，有些学生会对这种教学模式产生不适应的行为。主要表现在：首先，当教师布置工作任务时，他们会产生排斥反抗的行为。比如唉声叹气、抱怨、漫不经心、不愿意接受任务和扮演角色。其次，在完成工作任务过程中，他们表现出无所适从，即不明白自己的工作职责，对工作内容不了解，不知道如何完成工作。再者，他们在整个学习过程中都呈现消极的态度。比如，不在乎工作完成的进度或质量，不尽心尽力，依赖他人帮助完成，希望课程早点结束。此外，他们在小组活动中还表现出被动合作的行为，比如不愿意参加学习小组，不积极交流，避免承担任务，抵制别人的影响。最后，他们甚至会逃避课堂教学活动。比如无故旷课或找借口请假。

2.学生在行动导向教学中产生不适行为的动机。与一般的学习动机形成机制不同，这部分学生的不适行为发生在行动导向教学中，其行为动机具有特殊性。主要包括：目标定向、焦虑、自我效能、习得性无助、经验、动作智能和交往智能。其中，任务情境排斥和逃避主要是由享乐主义和焦虑心理形成。比如他们认为人生不是为了努力学习和工作，而是为了体验快乐，享受自己感兴趣的事情；面对分配的任务、教师的巡视和其他人的积极参与，他们会感到紧张和不安。无所适从主要是由经验的缺失和动作智能的较低形成。比如他们很少参加实践活动，不能运用原有认知结构或过往经验来建构新知识，不善于用行动来表达想法、进行生产或改造事物。消极行动来自低自我效能和习得性无助。比如他们有过多次任务失败的经历，感到对任务无能为力，并且有再次失败的心理预期。被动合作产生于交往智能较低。比如他们过度强调个性，不喜欢参加集体活动，不在意他人的想法和感受，不懂得如何配合他人完成工作。与以往的理论不同的是，经验、动作智能和交往智能被用来解释学生产生不适行为的原因。

图1 行动导向教学中学生不适应行为的动机形成机制

（六）理论饱和度检验

为了检验理论饱和度，我们对预留的10个访谈记录进行扎根研究，分析结果仍然反映已有的类目和关系，没有发现新的行为类型和动机维度。由于访谈内容较多，我们仅列举以下5条作为佐证。

1.老师为什么总在课上布置事情让我们做？我来课堂就是要看他表演的（31-2-5，任务情境排斥、目标定向）。

2.我习惯看别人怎么做，我在一旁看看就会了（33-3-10，消极行动、动作智能）。

3.要是让我当小组的领导，我可能会把事情搞砸，到时大家会怪我的（35-3-17，自我效能感）。

4.我和他们聊不到一块，但那些与我玩得好的，又不会做事情（36-3-28，交往智能、经验）。

5.其实不只我一个人不来，有些虽然来报到了，但到课间他们就溜了（39-2-32，逃避）。

二、研究结论与展望

（一）研究结论

通过深度访谈与扎根研究，本文得出如下结论：

1.行动导向教学的激励作用有限。大多数教育者都认为，激发学生的学习动机是教学的关键任务之一。只有对学习充满兴趣，学生才会积极地投入课堂教学活动。使用何种教学模式对激发学生学习动机具有较大影响。以学科思维为导向的教学虽然被证明使学生感到厌烦，但是行动导向教学就一定能激励学生学习吗？经过研究发现，行动导向教学至少对一部分学生产生了负激励的效果。首先，他们认为学习不是为了工作，而是为了满足兴趣，体验快乐。这与行动导向教学强调以就业为导向是相悖的。其次，行动导向教学强调以学生作为行动主体，让学生独立地获取信息，制订、实施和评估计划。然而，部分学生因为缺少实践经验，不知道如何用行动表达思想、进行生产与创造事物，因此形成多次任务失败的经历，从而导致较低的自我效能感和习得性无助，甚至有学生因被迫行动而感到不堪重负，需要逃离课堂才能彻底解脱。显然，行动导向教学缺乏让这些学生行动起来的动力。再者，虽然行动导向教学强调的合作学习为学生创造了一个比竞争学习宽松的氛围。但是，这些学生因为缺乏交往智能，不喜欢参加集体活动，不在意他人的想法和感受，不懂得如何配合他人完成工作，甚至与他人发生冲突。因此，行动导向教学的激励作用是一把双刃剑，对一部分学生发挥正能量的同时，对另一部分学生产生了副作用。

2.具备一定的实践经验、动作智能和交往智能是实施行动导向教学的基本条件。行动导向教学认为，根据认知主义心理学的学习理论，学生能将新知识与已有的经验建立联系，从而转化为内部的认知结构。但这需要学生具有一定的实践经验。然而，由于国情与文化的差别，我国招录的职业院校学生大都没有工作经验，而且生活依赖性较强，加上学生的网瘾问题日趋严重，其实践经验更是少得可怜。由于缺乏经验认知，一些学生不能将其与工作任务发生联系，进而在教学活动中产生无所适从的行为。所以，实施行动导向教学的前提条件是学生具备一定的实践经验。

行动导向教学强调以学生作为行动主体，让学生独立地获取信息，制订、实施和评估计划。但这需要学生具备一定的动作智能。然而，很多学生的大部分生活时间被手机、电脑和网络组成的虚拟世界所占据，他们很少参加户外活动，不善于用行动来表达想法、进行生产或改造事物，不能够完成行动导向教学所要求的任务。因此，学生具备一定的动作智能是实施行动导向教学的前提条件。

行动导向教学模拟专业化分工的现实情境，实行小组合作式学习，要求学生通过合作来完成工作任务，从而培养学生的社会能力。由于缺乏交往智能，学生自发的合作常常是平时玩得好的聚在一起，成绩较差或性格孤僻的学生往往被冷落一旁。这与建立组织时大家都是陌生人的实际情况形成了较大的反差。在合作过程中，有些学生个性较强，不在意他人的想法和感受，容易与他人发生冲突；有的学生只顾自己做事，不懂得配合他人完成工作；有的学生只想搭便车，期待他人帮忙把任务完成。这些学生在合作中根本没有意识去了解他人，并通过他人的反馈来进行思考和做出行动。这与行动导向教学的初衷大相径庭。因此，实施行动导向教学的前提条件是学生具备一定的交往智能。

（二）研究展望

本文对学生在行动导向教学中的不适行为进行了研究，最后得出以上两个结论。未来的研究应该在朝着以下方向发展：第一，扩大样本的范围，或者运用不同的研究方法，验证本研究的观点，进一步完善行动导向教学理论；第二，研究如何引导学生参加社会活动，积累实践经验、如何改善学生的动作智能和交往智能，以辅助行动导向教学的实施；第三，根据本研究的结论，结合其他的教学理论、模式和方法，开发设计出既满足行动导向教学要求，又适应学生发展现状的课堂教学模式，以改善学生的课堂学习效果。（下转第79页）

（上接第55页）

【参考文献】

[1]陈谐.浅谈“行动导向教学法”中的创设情境[J].求知导刊，2015（11）

[2]冯静.基于工作过程教学法背景下高职生自我效能感与学习动机比较[J].中国职业技术教育，2012，（18）

[3]姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究——理论实践与创新[M].北京：清华大学出版社，2007

[4]姜大源.职业教育的教学组织论[J].中国职业技术教育，2007（31）

[5]刘邦祥，吴全全.德国职业教育行动导向的教学组织研究[J].中国职业技术教育，2007（5）

[6]吕文明，纪振，王旭波，等.项目化教学改革中学生学习动机激发与培养浅析[J].广州化工，2013（21）

[7]聂强，冯静，武春岭，等.基于工作过程课程实施的高职生学习动机影响研究[J].决策管理，2010（13）

[8]伊凡希雅·莱昂斯，考利.心理学质性资料的分析[M].重庆：重庆大学出版社，2010

[9]尹金金.浅析行动导向教学中激励机制的运用[J].当代职业教育，2011（4）

[10]壮国桢.高职教育“行动导向”教学体系研究[D].上海：华东师范大学，2007