愿景、自我导向与二语动机：二语动机自我系统理论述评

端义镭

(金陵科技学院 外国语学院，江苏 南京 211169)



愿景、自我导向与二语动机：二语动机自我系统理论述评

端义镭

(金陵科技学院 外国语学院，江苏 南京 211169)

关键词:动机；愿景；自我导向；二语动机自我系统

摘要:二语动机自我系统以源自可能自我和自我差异理论的自我导向为基础，从“自我”和“全人”的角度研究学习者的语言学习动机，并对经典二语动机理论中的“融合性”概念进行了重新解读。“愿景”概念的引入使二语动机在传统的目的论维度的基础上增加了心理表象维度，也为动机干预提供了新视角。后续研究可将二语动机自我系统置于动态系统理论的框架下进行考察，以更加突出动机的动态性和过程性特征。

动机可激发学习行为，并为行为保持提供内驱力，有助于学习者克服学习过程中产生的倦怠感，最终实现既定的学习目标。二语学习是一个长期的过程，需要学习者保持学习热情、持续付出努力，因此动机一直是二语习得研究的热点问题之一。二语动机研究跨越半个多世纪，先后历经社会心理取向、认知-情境取向和过程取向三个阶段。

长期以来，Gardner的社会教育模式[1, 2]被视为二语动机领域最有影响力的理论，但作为其理论核心的融合性动机一再受到质疑。“融合性”是指与目的语社团的接触、交流和融入该社团的意愿，反映了学习者对目的语社团的认同，较适合多元文化并存的二语学习情境，若推广至目的语社团缺失的外语学习情境时则往往欠缺解释力[3, 4]。时下，英语已成为国际通用语，不只代表特定的本族语者共同体，而是与全球共同体紧密相连，因此学习者应具备“国际姿态”[5]，对世界英语和世界公民身份产生认同。由此可见，传统的融合性动机已经很难满足对当代二语学习者，尤其是英语学习者学习动机的阐释。以此为背景，Dörnyei在批判继承融合性动机的基础上，积极借鉴人格心理学、动机心理学和认知-情境取向的二语动机研究成果，将动机、自我和认同联系起来，创立了二语动机自我系统理论[6, 7]。

一、二语动机自我系统理论概述

(一) 理论基础

Markus和Nurius的可能自我理论[8]及Higgins的自我差异理论[9, 10]为Dörnyei对二语动机的重新概念化提供理论基础。

可能自我是指个体关于自己未来想要成为何种人、能够成为何种人、害怕成为何种人的看法[8]，这三种人分别是个体的理想自我、预期自我和恐惧自我。预期自我是可能自我的默认情况，导向功能很弱；理想自我是可能自我的最佳情况，它通过设定要达到的目标实现导向功能；恐惧自我是可能自我的最坏情况，它通过引导个体规避负面结果实现导向功能。Carver等指出，理想自我与恐惧自我结合能产生更强的动机效力[11]。

可能自我理论与自我差异理论有着密切联系，后者区分现实自我、理想自我和应该自我[9, 10]。现实自我是个体认为其已具备的特征；理想自我是个体希望其能具备的特征，反映了个体的自我期待；应该自我是个体认为其应具备的特征，通常体现重要他者和团体规范的意志。理想自我和应该自我对现实自我起引导作用，故合称为自我导向。当现实自我与自我导向存在差异时，个体就会产生减少差异的动机，努力使自我概念与自我导向相匹配。此外，理想自我具有提升聚焦倾向，即如何达成自己的期望和抱负，如何取得发展进步和个人成就；应该自我具有预防聚焦倾向，即如何履行自己应尽的责任和义务，以避免可能出现的负面结果和批评惩罚[12]。两者结合体现了“趋利避害”的动机原则。

(二)核心要素

自我导向构成二语动机自我系统的两大核心要素。此外，Dörnyei还借鉴了20世纪90年代认知-情境取向的二语动机研究成果，如动机三层次说[13]，将学习情境纳入该系统中[6, 7]。对于部分学习者而言，最初学习第二语言的动机并非来自理想自我和应该自我，而是来自成功的学习体验，如发现自己很擅长学习这门新语言[7]。因此，二语动机自我系统由三要素组成[6, 7]：1. 理想二语自我，这是个体理想自我中与二语学习相关的方面。如果我们想要成为会说一门外语的人，那么理想自我将会为我们学习这门语言提供动机，我们渴望通过实际的学习行为缩小现实自我和理想自我的差距。2. 应该二语自我，这是个体认为自身应该具备的有关二语学习的特质，包括各种义务和责任，以满足重要他者的期待和避免负面结果的出现。3. 二语学习体验，这是与学习环境和学习者个人经历相关的情境动机要素，由教师、班级、课程、前期学习经历等因素构成。

Dörnyei还从“自我”的角度解读了经典二语动机理论中的融合性动机和工具性动机[6, 7]。他将融合性动机视为理想二语自我的一部分。如果我们的理想自我包括熟练掌握一门外语，我们就被认为具有融合性倾向。工具性动机则可依据其被学习者内化的程度分为两类。内化程度较高的工具性动机与理想二语自我相关，具有提升聚焦倾向，体现的是学习者自我发展的诉求；尚未内化或内化程度较低的工具性动机与应该二语自我相关，具有预防聚焦倾向，体现的是学习者对负面结果的规避。

二、二语自我导向与二语学习愿景

二语自我导向，即理想二语自我和应该二语自我，是尚未实现的有关二语学习可能性的概念化特征，是个体对自己二语学习的期待和设想，因此它既是观念性的，又是意象性的。这种对尚不存在的事物产生的具有鲜明形象性的心理表征被称为心理表象。在动机心理学领域，研究者常使用“愿景”一词，特指个体产生的有关未来目标状态和动作行为的心理表象。神经生物学研究证明，人脑对想象的刺激和实际感知的刺激所产生的神经映射基本一致[14]。因此，个体想象的二语自我形象(即二语学习愿景)与实际的二语自我形象具有极为相似的表征方式，均具有心理现实性。Markus和Ruvolo指出，个体对于自己为达成某种目标而采取的行为活动进行想象，有助于将既定目标细化为具体的行为意图，并进一步转化为实际行动[15]。因此，通过建构二语学习愿景，明确二语自我导向，学习者可获得持续的二语学习动机。

相比应该二语自我，理想二语自我更多体现学习者的个人诉求，动机效力更具有个人意义，所以Dörnyei关注如何通过构建和强化理想二语自我愿景提高语言学习动机，具体包含以下六方面内容[7]：1. 创建愿景，教师充分利用学习者的过往经历、与异域文化的邂逅和对成功二语使用者的崇拜等因素，帮助其有选择地根据已有的期望和梦想构建理想二语自我愿景。2. 强化愿景，教师借鉴运动心理学领域有关增强心理表象的具体措施，通过不断训练使学生的理想二语自我愿景变得生动细致。3. 增强愿景的可信程度，理想二语自我愿景必须是个体通过努力可以实现的，是一种现实性的期待，而非虚无缥缈的幻想。4. 使愿景保持激活状态，这可通过让学习者参与课堂交际任务、聆听成功者的经验分享、欣赏目的语影音作品以及参与课外文化活动等途径实现。5. 使愿景具备可操作性，学习者必须有一套具体可行的行动计划和自我调节策略。6. 用对于失败后果的设想来平衡愿景，教师应让学生充分认识到学不好该门语言会产生何种负面结果，并不断提醒学生注意那些在学习过程中必须完成的任务，从而使二语自我导向的发展同时兼顾“趋利避害”两方面，以增强动机效力。

三、对二语动机自我系统理论的评价

(一)进步性

二语动机自我系统理论提出至今已逾十年，其间涌现出一大批与之相关的理论和实证研究，究其原因在于该理论与其他二语动机理论相比具有明显的优势。

1.二语动机自我系统理论对传统的融合性动机进行了重新解读。

Dörnyei视“融合性”为对于二语社会文化负载的虚拟性、隐喻性认同，并指出，在英语成为国际通用语的背景下，可将对以英语为第二语言的认同表述为一种无民族主义偏见的、全球化浪潮中的对世界公民身份的想象认同[6]，这与Yashima的“国际姿态”[5]不谋而合，从而突破了原先融合性动机的地域局限性。此外，Dörnyei将重新诠释的“融合性”概念置于理想二语自我之下[6, 7]，其合理性在相关实证研究中得以证明，即融合性动机与理想二语自我中高度相关[16, 17]，且在对学习者动机行为的解释力上，后者比前者更具优势[16-19]。

2二语动机自我系统理论体现了二语动机研究的新范式。

掌握第二语言绝不仅仅是掌握一门新的交际语码，由于其涉及学习者的自我认同，因而体现了学习者对自身人格核心的重塑，这是以“全人”为视角研究二语动机的理据。二语动机自我系统理论借鉴了可能自我和自我差异理论，使得二语动机研究与人格心理学、动机心理学研究产生接口。二语动机自我系统强调学习者个体的能动性、个体与社会之间的互动性和心理结构的动态性，体现了“自我”范式下的二语动机研究新方法[18]。此外，理想二语自我包含了重新解读的“融合性”概念，突出的是学习者对当今世界英语、世界公民身份和对以英语为交流媒介的世界共同体的想象认同，这是二语动机自我系统理论在保持社会心理学派属性的基础上，对社会文化学派“想象共同体”和“想象认同”概念的认真引借[20]，实现了二语动机研究两大流派的融合。

3二语动机自我系统理论与其他二语动机理论有很好的兼容性。

在Gardner的社会教育模式中，影响动机的三要素是融合性、对学习情境的态度和其他支持[2]，前两者分别对应理想二语自我和二语学习体验。其他支持主要是指工具性因素，视其是否被学习者内化可分别归入理想二语自我和应该二语自我。Ushioda的八个二语动机变量可归入三个维度，即实际语言学习过程、外在压力和融合性倾向[21]，分别对应二语学习体验、应该二语自我和理想二语自我。Noels将二语动机划分为源于语言学习过程的内在因素、语言学习的外在因素(外在压力)和融合性因素[22]，亦分别对应二语学习体验、应该二语自我和理想二语自我。

4“愿景”的引入丰富了二语动机的内涵和动机干预的手段。

Markus和Nurius强调，可能自我包含有关渴望实现的目标状态和努力规避的负面结果的愿景[23]。因此，以可能自我为理论基础的二语自我导向与其他描述二语动机的认知构念(如自我实现需求和目标理论)相比，最大的不同在于它不只是一种二语学习目标，还包括与之相关的具体的形象和感觉表征，即具有心理现实性的愿景。二语学习愿景好似一个功能强大的广角镜头，聚焦于实现语言学习目标、收获语言学习成果所需的持久努力[24]。学习者透过此镜头能够看清自己的努力方向和具体的目标执行过程，从而产生持续性的、富有个人意义的动机行为和自我调节策略，以实现既定的语言学习目标。通过帮助个体强化与未来目标状态相关的愿景来提高其动机水平和实际行为表现，其有效性在运动心理学领域已得到证实[25]。因此，语言教师对学生进行动机干预也可从中借鉴经验。目前Sampson和王欣、戴炜栋在此方面做出了值得肯定的尝试[26, 27]，但所使用的策略缺乏系统性，后续研究可做进一步的探索和改进。

(二)局限性

尽管二语动机自我系统理论有其自身的优势，但也绝非无懈可击，其局限性主要体现在以下三点：

1二语动机自我系统内部三要素的关系不够明朗。

二语动机自我系统只是一个理论框架，Dörnyei并未阐释系统内三要素之间相互作用的运行机制。后续实证研究在此问题上结论不一，其中最大的分歧在于理想二语自我与二语学习体验之间的关系。部分研究认为理想二语自我影响二语学习体验[16, 18, 28, 29]，另有研究认为二语学习体验影响理想二语自我[30-34]。后一种观点从时间维度上看是合理的，二语学习体验涉及学习者的过往经历和当下状态，这些因素可能对未来的二语自我导向产生影响。但前者亦可得到合理解释。在愿景支配的行为链中，与未来目标状态相关的积极情感会投射到行为链中当前的任务环节。Dörnyei等指出，“正是由于愿景而产生的积极情感，那些之前被认为是单调乏味的学习活动对学习者而言会突然变得非常愉悦……原因在于那些活动被认为有助于更高目标的实现。”[35]101由此可见，理想二语自我唤起的积极情感会对学习者当下的学习情感和态度产生影响，这便可解释“理想二语自我→二语学习体验”的逆时间线索。

另外，Boyatzis和Akrivou指出，理想自我和应该自我在概念区分上有潜在的问题[36]。个体隶属的团体会对其产生影响，因此在社会压力存在的条件下，很难界定个体的理想自我是完全体现了其个人意愿还是掺杂了重要他者和团体规范的意志。这就意味着，个体可能会在一定程度上内化应该自我，将它转变为理想自我。Dörnyei并未详细论述理想二语自我和应该二语自我之间的关系，学界对此问题意见也不一致。部分学者认为两者相互影响[28, 29, 32, 34]或者应该二语自我对理想二语自我产生单向影响[30, 31, 33]，但也有学者将两者视为彼此独立的要素[16, 18, 19]。

2二语动机自我系统理论对于动机的动态性和过程性体现不足。

尽管Markus和Nurius强调可能自我具有动态和多维属性[8]，但无论是心理学研究还是二语动机研究，可能自我的动态特征均易被忽视。受限于传统科学研究的简化论和范畴化理念，研究者通过分离的方式研究动机因素，采用相关分析、回归分析、路径分析等统计方法，无形中将动机处理为一个静态的、去语境化的概念，忽视了动机的过程性特征和时间性变异。Dörnyei & Ushioda则指出，将二语动机自我系统理解为三要素的简单结合可能会使该系统被视为稳定的范畴系统，这有违动机固有的动态性特征[37]。

3二语动机自我系统理论不适合解释低龄二语学习者的动机倾向和行为。

Zentner和Renaud认为，稳定的理想自我表征在青春期之前尚未形成[38]。低龄个体的行为主要受制于环境中的外部刺激以及重要他者和团体规范的意志，其了解自我的能力欠缺，谋求个人发展的诉求不强。Dörnyei亦承认，以“自我”为视角研究二语学习动机并不适合小学生和更加低龄的学习群体[7]。

(三)后续研究建议

针对上述不足，后续研究可使用目前应用语言学界较为前沿的动态系统理论来考察二语动机自我系统，即将二语动机自我系统视为一个复杂、开放、自组织、自适应的系统，理想二语自我、应该二语自我和二语学习体验是其三个子系统。子系统之间相互影响、相互制约，一个子系统的变化可引发其他子系统的变化，继而引发整个系统行为的改变。具体而言，理想二语自我为二语学习体验提供愿景和积极情感，二语学习体验对理想二语自我产生能动作用。积极体验带来“升级的”理想二语自我，即学习者产生更高层次的语言学习目标和愿景；消极体验则导致“降级的”理想二语自我，即学习者调整语言学习目标和愿景，使其在当下看来更为切实可行[39]。理想二语自我与应该二语自我相互作用，并通过学习者自身的学习体验相互转化[40]。当三个子系统通过相互作用达到动态平衡，整个二语动机自我系统进入相对稳定的吸态时，就能产生较为持久的动机效力。研究者不再满足于寻找理想二语自我、应该二语自我和二语学习体验之间单纯的线性关系，而是更加关注三要素趋于稳定和产生变异的原因及其对整个二语动机自我系统和外在学习行为产生的影响。此时，二语动机自我系统研究将从以大规模定量研究为主转向以个案或小规模定性研究为主，实现静态横断研究向动态追踪研究的转变。

四、结语

在全球化进程日益深入、英语成为国际通用语的大背景下，经典二语动机理论中的融合性动机已经无法满足对当下二语学习者学习动机的阐释。Dörnyei在运用社会文化学派的“想象共同体”和“想象认同”概念对“融合性”进行重新诠释的基础上，创造性地引入人格心理学和动机心理学中的可能自我和自我差异理论，从“全人”和“自我”的视角解读二语学习者的语言学习动机，创立了二语动机自我系统理论。尤其是二语学习愿景的提出，使得二语自我导向突破了一般二语动机认知构念的藩篱，在目的论维度的基础上增加心理表象维度，丰富了二语动机的内涵，并为动机干预提供了新视角。当然，二语动机自我系统理论还需进一步完善，尤其是需要将其置于动态系统理论的框架下进行考察，以突出其过程性特征和时间性变异。

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Vision, Self-guides and L2 Motivation:Review of Theory on L2 Motivational Self System

DUAN Yi-lei

(Jinling Institute of Technology, Nanjing Jiangsu 211169, China)

Key words:motivation; vision; self-guide; L2 motivational self-system

Abstract:Based on self-guides derived from the theories of possible selves and self-discrepancy, the L2 motivational self-system researches into learners’ language learning motivation from the self and whole-person perspective while reinterpreting the concept of integration originating from decades-old L2 motivational theories. The concept of vision adds to L2 motivation a mental imagery dimension in addition to the traditional teleological dimension and provides a brand new perspective for motivational intervention. Future research may place the L2 motivational self system within the framework of the Dynamic System Theory, which will highlight the dynamic and process-oriented nature of L2 motivation.

收稿日期:2016-03-22

基金项目：江苏高校哲学社会科学研究基金指导项目(2014SJD127)；江苏省社科应用研究精品工程外语类立项课题(15jsyw-29)。

文章编号：2095-2708(2016)04-0119-06

中图分类号：H319.3

文献标识码：A