伦理教育的生境之路——《生境伦理的教育道路》刍议

杨兴玉（乐山师范学院 文学与新闻学院，四川 乐山 614004）



伦理教育的生境之路——《生境伦理的教育道路》刍议

杨兴玉
（乐山师范学院 文学与新闻学院，四川 乐山 614004）

摘 要：生境伦理学以生境为内在尺度，探寻当代伦理学的重构。人类所面临的灾疫、道德、精神等生境难题，有待伦理学、教育学的有效介入。是故，生境伦理学始于人性论重建，而终于伦理教育。后者不止于成才教育，而应臻于成人教育。原初的中西方教育思想，以不同形态闪烁着人性论光芒。生境伦理学汲取了古代教育思想再造人性的智慧，主张构建人、社会、自然一体的认知平台，由此不仅指向一种道德教育，更朝向一种伦理化育。

关键词：生境伦理学；人性论重建；伦理教育

一

作为伦理研究的一种新探索，唐代兴教授以“生境伦理 学”为题出版了8卷新著。在生态学中，生境的原意是指物种“生存和繁殖的环境条件范围”[1]。如果恪守这种定义，“生境伦理学”只是生态伦理学的一种改头换面，而没有任何新意。实质上，唐代兴试图将这一实证性的自然科学概念改造为形而上的伦理学范畴。为此，他将生境解释为自然、生命、人、社会所构成的生存场域，当人们试图改变或扭曲这种共生、互生的生存格局，世界就可能沦为死境。换言之，当环境中的生命形态得以生存展开时，此一环境即可谓之生境；一旦生境丧失，则成其为死境。[2]

唐代兴将生境作为一种内在尺度，从自然环境推衍到了社会、人文环境：不论自然环境、社会环境或者人文环境都必须具备自创生能力，才可谓之生境；否则即为死境。不言而喻，作为研究善、正义、良知、幸福等的学问，伦理学本就具有促化生境的潜在功能。明乎此，伦理研究就应当发挥自身的生境化功能，帮助人类回归重建生境的自救之路。

人类生境亟待重建，这并不是耸人听闻的无稽之谈。当下，人类生境所面临的问题和危机，体现为自然环境的灾疫失律、社会环境的道德失范、人文环境的精神失序。这三大难题的求解，不仅需要伦理学积极介入，还有待必要的教育学关怀。从根本上讲，不论从研究对象、动机、目的看，教育学与伦理学都具有复杂而密切的交集。如果说伦理学旨在探询人类生存的应然之境，教育学却重在揭示抵达应然的行为路径，二者可能殊途同归，以不同的方式促进人类的生境重建。

认识到这一点，便不难理解：为什么唐代兴的8卷《生境伦理学》会以人性论重建为起点，而以伦理教育告终？在困扰人类生境的三重问题中，最为严峻的当属自然环境的灾疫失律；除开大规模的战争或者动乱，人文、社会灾难的危害通常不足以同自然灾害相提并论。但是，即便“自然灾害”的肆虐，也源自人类道德理性的弱化与伦理约束力的式微，而其根源又在于当代世界的人性沉沦。唐代兴针对这种人性困境，展开了生境伦理之思。其生境伦理研究的目的，即为重建人类生境而探寻合于实践理性的伦理理想、道德知识和方法资源。归根结底，人类要实现其生境重建，就应当改变其存在态度、生存方式、认知模式和行为习惯，这就涉及经由伦理教育而实现的人性重塑。由此，从追问人性开始，并在伦理教育中最终达向人性重塑，就构成了唐代兴生境伦理研究的逻辑进路。

更准确地讲，唐代兴的生境伦理体系是由四部分构成的：其一，对于人性论的追问，奠定了生境伦理体系的生存论基础（第1卷）；其二，对于哲学基础、知识论、心理学原理的探求，构成了生境伦理学的认知理论（第2-4卷）；其三，对于伦理规范的探询，为生境伦理学赋予了规范伦理学意蕴（第5卷）；其四，对于生境伦理实践的探讨，从制度设计、创新与教育的转型、发展等方面探寻生境伦理学从理论建构向生活践行的转换（第6-8卷）。不难发现，生境伦理在理论与实践中可能构成一个动态生成的有机整体，由此不仅具有理论意蕴，也具备实践功能。

二

弗朗西斯·维勒曼提出，不同的教育科目可以分为品质优势（qualitative predominance）、理论优势（theoretical predominance）、以及理论与品质互惠（reciprocity）等三种类型。[3]28-29根据这一界定，教育学与伦理学作为人文社会学科，大致属于理论优势的教育类型。但是，除了这种课程内容上的差异，教育还涉及两种基本层面，即成才的教育与成人的教育。所谓成才教育主要表现为学科教育，也就是说，成才教育通常是以知识学习和技能训练为基本内容，并以学科规训的形式展开的。就此而言，不论维勒曼所划分的三种科目有着何种差异，均未超出学科教育的樊篱。然而，除了以学科规训为特征的成才教育，还有超越学科樊篱的成人教育；或者说，除了知识学习和技能训练，教育还应当培养人的品格、德性、操守与德行。

此处的品格不同于学科教育中的品质，学科性的品质教育主要体现为技能训练，“如绘画、音乐、雕塑、舞蹈、建筑和诗歌等形式的艺术教育”[3]29。有别于此，品格、德性、操守、德行的化育，难以通过学科规训而达成；相反，成人的教育必须以伦理学为精神背景，因而也可视为一种伦理化育。这种伦理化育的价值，不在于传授伦理知识或者进行道德说教，而在于“人性的唤醒、心灵的宁静、灵魂的安顿、自由和美的到场”，所以，“再造人性的伦理教育，应该成为当代教育的航标灯”。[4]自序

如前所述，困扰人类生境的诸种问题，都源于人性的沉沦。在唐代兴看来，导致人性沉沦的基本动因主要有两种：其一，是他一再批判的“绝对经济理性”和“傲慢物质霸权”[5]77-89；其二，是以知识和技能为导向的现代教育模式。单就后者而言，现代教育极端看重形式资格，并且不遗余力地追逐教育形式的规范化、标准化。然而，这种看似科学的教育理念，不过是工业化大机器生产观的翻版，其目的在于把人训练为“标准”的合格劳动者，或者说，认知、思想、情感都合于市场规范的人力资源。

这种工具主义思路下的教育模式，在漠视个体自由和独立人格的同时，不可避免地导致了人性的堕落与沉沦。诚如唐代兴所论，它一方面造成了“人与自然的脱节，形成教育的无自然性”，进而将人们导向对于自然的无限征服与过度掠夺；另一方面，又使人盲目崇尚知识、技能和科学，而忘却了“再造人性、人心、人情、人爱之善美目的”。正因如此，以标准化、规范化为准则的现代教育，培养了数量庞大的劳动者队伍，甚至不乏成就卓著的科学巨人；但是，这种学科规训却过多消解了受教育者的个性和人格，使他们沦为没有自由思想和独立精神的“空心的稻草人”[4]11-22。

不惟如此，在缺乏独立人格的情况下，现代教育所津津乐道的社会品质的培养，往往也会变成一纸空谈。在“社会无个人”的社会状况中，或者“个人无社会”的个人状况下，利益至上成了无往不在的行为准则——凡事无利不为，而有利必往。由此，本应具有自由决断的人类行为，实际却表现为“只讲目的不问手段”，或者“为达目的不择手段”，不复有自由意志可言。[4]18-21

三

为了反思现代教育的弊端，唐代兴在《生境伦理的教育道路》中追溯了中西方教育思想的原初观念。在他看来，不论孔子或者苏格拉底的教育思想，都闪耀着人性论的光芒，其基本精神在于将“自然的人”化育成为“教化的人”。这种化育过程是充满诗意、张扬着诗性的，而“惟有诗意充盈和诗性张扬的教育，才是最美的教育”[4]自序。这里，“美”既意味着和谐，也意味着自由；或者说，自由的感性呈现即和谐，和谐的本质蕴涵即自由。

就中国传统思想而言，自由作为本真的心灵状态，被儒家赋予了一种人性论蕴涵。在《中庸》中，自由被描述为“尽性”，尽性的前提是“至诚”，而尽性的极致则是“与天地参”；在《管子》中，美与和谐的关系，被描述为“人与天调，然后天地之美生”。按照唐代兴的分析，后人多谙熟孟子对于“性近习远”的断言，却忽略了《论语》所提出的价值基准，即“古之学者为己”。与孟子过于乐观的断言相比，《论语》的说法流露着孔子对于人性向善的存疑。后来，荀子将这种质疑不失合理地发展为了“化性起伪”的观点。概言之，儒家的教育理念，蕴涵着如何促使人成德、向善的行为路径，即通过教育实现人性的再造。[4]自序

就古希腊哲学而言，苏格拉底的教育思想同样是人性论的，而不是心理学的。他借用德尔斐神庙的箴言“认识你自己”，传达了自己对于教育真谛的悟解。这种教育理念蕴涵着特定的人性论前提，即没有人自愿为恶，一切恶行都是出于无知。[6]470受其影响，在西方世界，认识自己、自知其无知，既是人们生成美德、获得幸福、走向至善的基本路径，也是悟解人性的重要方法。

在此基础上，唐代兴提出，中西方原初的教育思想都具有如下特性：一是人性论取向，即将“人性、人心、人情、人爱”的化育作为目的和旨归；二是经验主义方法，即重视个人生活经验和历史生活经验，以经验唤醒经验，用经验改造经验。这种经验主义教育方法，彰显着“人性主义向神性主义挺进的超拔精神。”[4]自序

四

与各种现代伦理教育观念相比，这种“原始要终”的运思方式，使《生境伦理的教育道路》获得了某种原创性的理论价值：

其一，生境伦理教育汲取了古代教育思想重在再造人性的原初智慧，注重培育人的神性向往、诗意诉求、至诚品格，使之获得个性自由与超越精神。从人性论角度讲，生境伦理教育主张以“存在的生生之向”、“生存的利欲之求”和“生活的爱恨所需”为其人性指南，由此获得了坚实的生存根基。[4]第3章第1节

其二，生境伦理教育主张构建一种人、社会、自然三位一体的认知平台。在此平台上，生境伦理教育以人的世界性存在为逻辑起点，以人、社会、自然的共在互生，以及人的亲生命性为价值取向，以自由为目标，以政治、经济的普遍平等为社会平台，以利害取舍为基本动力，以群己权界为实践原则，由此具有较为缜密的伦理学韵致。[4]第2章

其三，生境伦理教育不同于成才性的道德教育，而是成人性的伦理化育。一般而言，道德教育长期局限于学校规训，并以道德教化为主题。生境伦理教育试图突破这两方面的局限，它将伦理教育明确定位为道德和美德的化育，并主张将这种化育贯穿于家庭、学校、社区、社会等各个领域，使之构成个体成长与生活的有机内容。以学校教育为例，尽管唐代兴主张超学科的伦理化育，却并未忽略常见的学科教育。他系统考察了将学科教育整合为生境伦理教育的可能性：

在小学阶段，生境伦理教育应该关心儿童的“生活与成长”，以伦理体验和伦理行动为基本方法，围绕生命认知、良好习惯、个人品格、行动能力的主题内容，帮助学生“学会做人”。进入中学阶段，生境伦理教育应该关注少年面对的“公民与责任”，以整合训练、伦理经验判断、伦理行动为基本方法，围绕公民精神、民主性格、品格构建、公民能力的主题内容，帮助学生“学做公民”。进入大学阶段，生境伦理教育应该重视青年的“道德哲学”建构，以实践理性训练、伦理规范引导为基本方法，围绕个性和思想自由、生境智慧等主题内容，帮助学生成为“优秀公民”。[4]第7章第3节

其四，生境伦理教育试图引导人们学会关心，培养健全的价值观念，以有效地践履权责。具体而言，就是要关心自我、关心社会、关心自然，养成诚信、节制、勇敢的个人价值观，以及全面人道、完全平等、普遍公正的社会价值观。在此基础上，具备优雅的教养和良好的行为习惯，具备厚生利用的生存精神与简约朴素的生活品格。

经过现象学和分析哲学的洗礼，学术界对于任何体系建构的举动都抱有本能的警惕。唐代兴知其不可而为之，这种“甘冒天下大不韪”之举，难免会招致非议。不过，一位美学学者说得好：“在某种意义上，放弃‘宏大叙事’、放弃对‘本质’的追求，是一种理论的胆怯的表现，是对理论所禀有的职责的逃避。从某种意义上来说，理论的本质功能在于‘建构’而不是‘解构’。”[7]唐代兴曾区分两种不同的研究方式，细节正误与系统正误[8]286-287，客观地讲，细节正误与系统正误各有其价值，因而长期并行不悖。不过，既然前者被多数研究者奉为圭臬，系统正误的旅途就注定漫长而孤独。

参考文献：

[1][芬兰]Ilkka Hanski(张大勇等译).萎缩的世界:生境丧失的生态学后果[M].北京:高等教育出版社,2006.

[2]唐代兴.发展与协调:平等视域中的生境伦理构建(上)[J].湖南科技学院学报,2009,(1):1-7.

[3]Francis T.Villemain.Toward a Conception of Aesthetic Education[J].Studies in Art Education,Vol.8,No.1,1966.

[4]唐代兴.生境伦理的教育道路[M].上海:上海三联书店,2014.

[5]唐代兴.生态理性哲学导论[M].北京:北京大学出版社,2005.

[6][古希腊]柏拉图(王晓朝译).柏拉图全集:第1卷[M].北京:人民出版社,2002．

[7]董志强.消解与重构[M].北京:人民出版社,2002．

[8]唐代兴.生态化综合:一种新的世界观[M].北京:中央编译出版社,2015．

（责任编校：张京华）

作者简介：杨兴玉（1974－），男，四川隆昌人，乐山师范学院文学与新闻学院副教授，博士。

收稿日期：2016－01－26

中图分类号：B82-05

文献标识码：A

文章编号：1673-2219（2016）03-0052-03