促进学习的评价：以人为本的评价范式

李秀梅， 赵平

(江苏科技大学 外国语学院，江苏 镇江 212003)



促进学习的评价：以人为本的评价范式

李秀梅1， 赵平2

(江苏科技大学 外国语学院，江苏 镇江 212003)

关键词:促进学习；以人为本；评价范式

摘要:以人为本的思想是人类智慧的结晶，历经不同时代运动思潮的发展不断与时俱进。以人为本的科学思想确立了人的主体地位和价值，主张以整体的人为出发点和落脚点，关注人的全面需求，推动人的全面进步与发展，展现人的全面价值，实现人的全面本质。“促进学习的评价”以建立促进学生全面发展的评价体系为宗旨，它的本质特征和实现方法无不彰显以人为本的理念。

20世纪末以来，随着新的学习观和知识观的产生，“教育评价实践领域正在发生一个范式转换”(p11)。传统以心理测量学为基础的教育评价范式的弊端逐渐凸显，而与之相对应的“促进学习的评价”(assessment for learning)正逐渐成为教育评价的主流。这种新型的评价方式以促进学生学业成就和发展为目的，具有将评估与教学过程密切结合、引入多元评估主体、采用多种评估办法、重视评估结果反馈等特点。它着力纠正教育评价中的痼疾，发挥评价对教师改进、提高教学实践和促进学生发展的引导作用，将学生从被束缚的评价客体中解放出来，激发他们学习的主观能动性，增强他们的自信心，最终实现学生学习水平、能力及人格的全面发展。

一、以人为本的涵义

从文化历史上看，“‘以人为本’的思想源远流长，可以说是人类认识世界和人自己以及世界与人关系的一个带有总结性的论断，是人类智慧的结晶，属于人类文明的精华之列。”“以人为本”最早是由我国春秋时代的政治思想家管仲提出的治国之道：“霸王所始，以人为本”。意为要想成就一番大业，必须把百姓妥善安排好，否则有“本乱国危”的危险。西方第一位认清人的独特价值的是古希腊的政治家伯里克利，他主张把人放在首要的位置上。但真正以哲学形态阐发人的价值、地位及尊严的则是欧洲文艺复兴时期的人文主义运动。人文主义宣扬个性解放，鼓吹理性，重视人的聪明才智，反对宗教神学在意识形态领域的统治。此后，17、18世纪欧洲的启蒙运动，19世纪俄、德等国的人本主义思潮，20世纪西方现代人学思想无不在一定程度上透视了“以人为本”的思想。 马克思主义著作中虽没有直接使用“以人为本”的术语，但它明确了群众在历史发展中的重要地位，提出了为实现全人类的自由解放和全面发展而努力奋斗的共产主义理想。我党继承和发展了马克思主义群众观，并在此基础上提出了“以人为本”的科学发展观，引起了社会各界的广泛关注和拥护。

学术界对“以人为本”的科学内涵主要从两个方面进行探讨。一是解释何为“人”，二是探讨何为“本”。首先“人”是相对于“物”而言的，即在“人”和“物”之间谁应该置于首位的问题。古代儒家思想承认人比物重要，倡导“天地万物，唯人为贵”；马克思主义也强调“人的生命是最宝贵的”，即认为，人充满了智慧和力量，世间万物在人面前都黯然失色。其次，“尽管‘以人为本’中‘人’的含义远比‘民’来的广泛，但无疑其主要成分是‘民’”，“民”是相对于“官”而言的，即在“官”与“民”的关系中究竟谁更重要的问题。中华文明一直突出“民”在社稷中的重要地位，“民惟邦本，本固邦宁”就是“以民为本”思想的重要体现。再次，“人”又是相对于“神”而言的，西方早期的“神本思想”宣称“神”是万物的主宰，人渺小而卑微，只能听任神的摆布。“神本思想”遭到了“人本思想”的强烈抨击。“人本思想”主张人是自由的，人的权利和价值高于一切。马克思主义认为人是自然属性、社会属性和精神属性的辩证统一，是社会实践的主宰，推动着人类历史的不断向前发展。

从哲学的世界观和宇宙观的意义上讲，“本”有本体论的意义，指的是世界万物的本原。在哲学史上，“物”，“心”和“神”都曾本当做“本”，并形成唯物、唯心和神学等不同的哲学流派。此外，“本”也有价值观的意义，它是人类一切思想和行为的根本指导原则、出发点和落脚点。马克思主义人学思想认为要关注个人的全面发展和自由个性，即要以整体的人为本，关注人的全面需求，推动人的全面进步与发展，展现人的全面价值，实现人的全面本质。

“以人为本”也是现代大学的办学理念。英国教育学家亨利·纽曼在《大学的理想》中开宗明义提出，“大学……指学生而言”。肯尼迪也指出，“对学生负责，是大学的主要使命”。可见，学生既是学校教育的主体，也是学校存在和发展的根本，学校一切教育教学活动都围绕着“培养人才，创新传承文化，服务社会发展”而展开。“以人为本”的教育主要包含两层意思。第一，学生是学校教育的主体，学校教育要把学生的全面需求、发展、价值和本质等因素放在首位，充分尊重学生的人格，在最大程度上给学生自由选择的权利，发挥学生的能动性、创造性，鼓励学生自我管理自己的学习；第二，学校教育的根本是促进学生的全面发展，学校教育要遵从人的发展规律，重视和满足学生的各种需求，充分发挥学生的潜力，引导和激发学生的求知欲和自主学习的能力，将科学教育和人文教育有机地结合起来，有目的、有计划地将学生培养成既有科学知识又有道德修养，既有传统美德又有创新能力的全面和谐发展的复合型人才。

二、“促进学习的评价”的本质凸显“以人为本”

2009年召开的第三届“促进学习的评价”会议明确了“促进学习的评价”的定义，即 “学生、教师和同伴每天都要进行的一种实践活动，他们通过搜集，反思和回应来对话、表现和观察中产生的信息来促进持续的学习” 。这一定义体现了如下三个方面的特点：第一，明确评价的目的是为了促进学生的持续学习，而非为了考核学生的学习或给学生评定等级等方面；第二，将评价主体多元化，学生既是评价的对象，同时又作为评价的主体参与到课堂评价中，担当重要角色；第三，重视评价结果的反馈，并将评价的结果用于改进和促进学生的学习。

(一)评价以提升学生学业成就，支持学生持续发展为目标

评价有各式各样的目的，不同的评价目的要求评价主体、评价内容、评价方法以及评价结果处理等方面也要随之呈现差异。在“促进学习的评价”被提出以前，学校的教育评价主要是以总结性评价为主。总结性评价主要用于考核学校、教师的教育质量，考察学生的学业水平。由于教育资源和社会资源的相对有限，不能充分满足全社会的需求，因此，为实现公平分配，个体在进入社会高一等级的区域时必须提供相应的资质来证明自己的水平。总结性评价所具有的甄选和选拔功能确实可以帮助我们实现社会成员的分流，但它过于强调排名，忽视了学生差异化发展的需求，并随意践踏学生的自尊心和自信心，将成绩考核凌驾于学生身心成长之上，违背了“以人为本”所的秉承的“尊重人、服务人和发展人”为宗旨办学理念。

“以人为本”的教育要求学校教育必须以“实现全体学生的全面的、个性化的发展”(p13)为目标。其中“全面发展”有两层意思，一方面指学生综合素养的全面提升；另一方面指全体学生的发展，即指学生的发展机会均等，任何人无权剥夺他人的发展机会，最终实现全民教育水平的提高。在当前的教育教学中，某些学校目光短浅，为了方便教学安排和资源分配，将学生进行分等级考试，进而安排分层次教学，对学生造成终生的影响。一些学习成绩不理想的学生被贴上“差生”的标签，抬不起头，甚至自暴自弃，毁了自己原本或可明亮的前程，沦为社会的负担。从表面上看总结性评价遵循“能者上，庸者下”的原则进行人才的筛选，有助于平均分配社会资源，实际上每一批精英的产生都以牺牲更多的低学历者的利益为代价，优秀的教育资源变成了少数人的福利，与大多数人无缘。这种评价方式所造成的教育和发展机会的不平等与“以人为本”理念所倡导的“尊重教育规律，尊重人才成长规律、尊重教育对象的身心发展规律，尊重学生的人格、人性等”教育理念是格格不入的。

“促进学习的评价”则以发展学生、促进学生学业为己任，倡导“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”[10]，这一评价范式与人为本的教育内涵相契合，它不仅仅关注学生的学业成绩，更加注重和关心学生多方面潜能的发展，从了解学生的需求出发，旨在利用评价的教育功能，帮助学生认识并建立自信，促使学生在现有水平的基础上不断进步，同时它还有助于学校教育实现“以时代的精神培育、升华人的主体精神,增强人的自立、自强、自信、自觉、自尊的独立意识和责任心,并以主人翁的态度对待社会、事业和人生”[11]的育人目标。

(二)学生参与评价，成为评价主体

传统评价观念认为，应该由管理学校和课堂的人来制作和管理评价信息，评价主要被用于评估和管理而非用来改善学生学习。因此，在以往的教育评价中，学生是评价的客体，处于被动地位，不断地受到外来各方的评价，自己无法掌控评估的结果。在这种评价理念下，学习偏离了正常的轨道，学生为避免失败而相互比较、相互竞争，自尊心和自信心常受挫，学习观念也渐渐异化、功利化，学生的全面进步与发展根本无从谈起。从学生方面看，评价与学习不是简单的对应关系——评价结果好则能推动学生不断进步，评价结果不好则会起到警示作用，促使其不断努力。诚然，学习成绩优异的同学在评价中持续获得自信，在未来的学习中更愿意挑战困难，不断取得成功。对成绩不理想的同学来说，评价的结果则是噩梦，评价中得到的负面信息压垮了他们的自信心，使其怀疑自己的能力，丧失学习兴趣。因此，对学生来说，评价是一把双刃剑，最终的结果主要取决于学生从学习经历中获得何种经验和感受。斯蒂金斯也认为“开放评价的过程，让学生完全参与进来，课堂评价才能最大限度地发挥它的效益。”[12]

“以人为本”的教学倡导学生的主体性，认为学习是学生自己感知、分析、观察和思考的过程，教师引导学生学习，“为他们提供有利条件，使他们按照他们本来面目认识自己……在他们需要支持、鼓励和帮助时，扶他们一把即可”[13]。建构主义教学观也认为，学习是学生主动建构的过程。学生学业的成败不受到他人控制，完全由学生自己来掌控。学生自己决定是否愿意投入精力达到学习目标，是否愿意尝试新的学习策略和方法。既然学习的主动权在学生手中，那么评价信息的产生和使用都应该有学生的参与，这样学生可以很好的了解自己的学习状态和学习效果，以便采用更有效的应对措施改善学习。研究和教学实践也证明，“学生积极参与教学的程度是影响教学结果的重要因素”[14]。

“促进学习的评价”将学生从评价客体的位置上解放出来，并将其升至评价主体的地位，学生摆脱了以前那种任人评价而无可奈何的尴尬处境，成为了评价的重要参与者。他们不但参与学习目标的设定和实施过程，将自己的学习目标逐步向教师设定的教学目标靠拢，在实践中进行主动监督，而且参与到信息或者证据的收集，反思自己在学习中的优势与差距；与此同时，他们还能参加评价结果的交流，更加深入的理解评价的信息，以便在今后的学习中更好地利用评价信息，以主人翁的姿态掌控自己的学习，达到不断进步的目的。

(三)重视评价结果的反馈

“评价的核心在于反馈”[15], “即便我们已经明确了评价用户的信息需求，确定了清晰的学业评价目标，搜集了十分准确的评价信息，但如果这些评价结果不能够有效地传到用户手上，评价可能不会实现其目的。”[16]可见，有效地反馈是评价成败的关键所在，也是人才培养成功与否的关键一环。“以人为本”的教育要求学校教学中的各项措施都要以学生为本，提高人才的培育质量。没有反馈的评价对评价主体在内的教师和学生没有任何价值和意义，因此正确的处理反馈结果对“以人为本”的教育至关重要。

“促进学习的评价”重视评价结果的有效交流，主要有如下三个特点：首先，评价结果交流的目的不是为了对学生进行排名或者向学校及家长汇报成绩，而是为了促进学生的学业进步及各方面的发展；其次，教师与学生，学生与学生之间积极互动。学生自我反思自己的成败，自我监控学习进程，以积极的姿态呈现自己的学习状态，并随时准备调整；教师及时向学生提供描述性的反馈，多关注学生的学习过程而不是学习结果，随时准备为学生提供帮助信息；学生之间相互学习、相互影响、相互督促，为完成学习目标共同努力。再次，反馈的评价信息及时而又清晰，评价信息的接收方对评价结果的符号所代表的具体含义非常清楚，并能深入地理解评价结果。

三、“促进学习的评价”的方法彰显“以人为本”

丁邦平在“学习性评价1：涵义、方法及原理”一文中提出四种方法：(1)改进课堂提问方式，增加回答“等待时间”；(2)提高做反馈质量，促进学生深入反思；(3)加强同伴与自我评价，形成自主与责任意识；(4)两种评价结合并用，优化评价的教育功能。[17]( p2-4)究其方法的内容实质，都跟“以人为本”的教育理念息息相关。

丁邦平指出“教师在课堂上提出的问题要以开放性问题和 ‘以人为中心’的问题为主。”[17](p2)并指出“所谓‘以人为中心’的问题，实质提问的方式直接针对学生个人的观点或思想，因此，这种提问方式不一定要求学生给出‘正确’的答案，而是引出学生对某一问题的观点或揭示其思维水平，促进学生深入理解”。[17](p2)相对于封闭的问题而言，开放的问题让学生充满信心，不再拘泥于正确答案的束缚，他们跃跃欲试、畅所欲言，完全从被动的提问中解放出来，焕发出作为主体者的自信。“以人为本”的课堂提问方式“更易于揭示学生的理解程度和激发学生做出富有创见的回答。”[17](p2)

增加回答等待时间也就是给学生更多的时间用于思考，构思出相对完整的答案。这是一种充分站在学生的立场上把学生的需求加以满足的措施，是“以人为本”思想的实践应用。在传统的课堂中，教师提出一个问题之后通常马上就找学生回答，学生没有充分的时间做准备，这决定了课堂提问的浅层次性和简单性。“以人为本”的课堂提问方式倡导给学生一定的思考时间，这既是鼓励学生尝试自我思考并组织答案来证明自己的观点，同时也给他们提供了交流和互动的机会，其他同学可以有时间思考并反驳不同观点，同学之间相互探究，直至问题的解决。在这一理念下，教师的课堂气氛热烈、互动频繁，学生会更加积极主动的心态投入到课堂学习中去。

作业是师生之间相互反馈的一个重要渠道。作业首先是就学生学业水平的反馈，通过反馈，老师可以及时掌握学生的学习状态和态度，及时调整授课方法。其次，教师的评语是教师给学生的一种意见反馈，通过反馈，学生可以及时调整自己的学习策略。教师评语对学生的学习起至关重要的作用，肯定性的评语可以给学生以鼓励，增强他们的学习欲望。“促进学习的评价”范式下的反馈倡导把学生的自尊心和自信心放在教师反馈的首位，通过鼓励学生已取得的成就来肯定他们的努力，同时通过提出改进的具体措施或者希望来激励学生努力学习提高成绩。这种反馈机制可以营造出和谐的班级氛围，每位学生在老师的关爱和指导下学习，学生时刻不忘自己的学习任务，都希望在自己原有的水平上再取得更大的进步。

“同伴评价是自我评价的基础和补充，自我评价是有效学习的组成部分。”[17](p4)过去不合理的评价机制剥夺了学生参与评价的权利。学习既是学生的事情，仿佛又不是学生的事情，学生被排除在评价机制之外，被动接受学校及教师等外部评价主体的评价。在这种评价机制下，学习只有外部要求，缺乏内在动力。同伴评价促成了同学间的相互反思，相互监控，优秀的品质在反思中被双方借鉴，不良的习惯在同伴的提醒下得以改正，学生之间通力协作，取长补短，共同进步。

总结性评价和“促进学习的评价”各有其存在的价值，将两者结合起来使用，可以更加有效地促进学生学习。将总结性测验穿插到“促进学习的评价”中，让测验的结果变成“促进学习的评价”的一个机会，学生自己出测试题目，共同确定测验的评分标准，相互批改测验试卷，最后反思他们的错误之处。通过鼓励学生参与测验的过程、共同分享测验的结果、淡化测验成绩、重视测验的整体效果的方法，教育者既可让学生学会思考、掌握分析问题、解决问题的能力，又能让学生习得有效的复习方法，最终改善他们的学习体验，达到促进学习的目的。

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[17]丁邦平.学习性评价:涵义、方法及原理.比较教育研究,2006(2).

Abstract:Taking people as the foundation is the crystallization of human wisdom which keeps pace with times after different movements. The thought of people-oriented establishes people’s active role position and value. It advocates that we should take the whole people as the ultimate objective, focus on human’s all-round demand, push forward people’s comprehensive progress, and display their overall value. Assessment for learning centering on establishing evaluation system of promoting students’ all-round development, both its core and methods represent the ideology of people first.

Assessment of Facilitate Learning Based on People-oriented Evaluation Model

LI Xiu-mei, ZHAO Ping

(School of Foreign Languages, Jiangsu University of Science and Technology, Zhenjiang Jiangsu 212003, China)

Key words:facilitate learning; people-oriented; evaluation model

中图分类号：G40-058.1

文献标识码：A

文章编号：2095-2708(2016)01-0057-05