论当代美国职前教师教育的内涵与运转

龙 宝 新

(陕西师范大学教育学院，陕西 西安 710062)

外国教育

论当代美国职前教师教育的内涵与运转

龙 宝 新

(陕西师范大学教育学院，陕西 西安 710062)

为职后教师持续专业化与专业成熟提供最坚实的知能奠基与实践始基，无疑是世界各国职前教师教育理应承担的艰巨使命。美国职前教师教育特指形形色色的教师培养项目，即预备教师获取从教所需的有关教育学、学科内容的知识基础，以及早期接触现实课堂经验的教师培养活动。美国职前教师教育在目标上重在为职前教师专业成长创设开放的学习环境，强调服务于美国民主社会的建构，背景教学是美国教师教育者普遍采用的职前教师教育途径。在职前教师培养项目实施中，项目管理、项目运转、证照获取与项目评价是其四个关键环节，这一流程充分体现了美国职前教师教育的独特运转形态。

职前教师教育；教师培养项目；美国；教师专业发展；教师教育

教师专业发展是职前奠基、终身学习、持续更新的过程，是学习、实践、研磨三力协同生效的结果。这一点既是当代教师专业发展的共识所在，又是教师专业成长成熟的规律所致，它决定了教师教育实践需要的是职前职后贯通一体、接力式推进的制度。在这一制度构架中，为职后教师持续专业化与专业成熟提供最坚实的知能奠基与实践始基，无疑是世界各国职前教师教育理应承担的艰巨使命。目前，尽管职前教师教育对成熟教师形成的贡献率还是一个未知数，甚至其贡献可能低于教师的人格类型与学校文化环境，但毋庸置疑的是，职前教师教育在教师质量形成中是最具可操控性的一个环节，即便是它培养不出一名完整意义上的成形教师，也能压缩教师自我探索的周期、提升教师的专业潜能与最终成就。美国职业研究与发展协会(Council of Occupational Research and Development，CORD)曾坦言：所有教育改革的最终成功是学生发展，而每一次改革举动要想成功，就必须从认识到教师在提高学生成绩方面的重要性开始。[1]这一表达可谓一语中的，成为当代美国日益重视教师培养制度改革的理念基石。

一、美国“职前教师教育”的内涵定位

美国是如何理解职前教师教育的？其核心内涵与功能是什么？这是我们探究美国教师职前教育的概念起点。换个角度来看，一切教师教育制度的变革常常来源于起点概念的重构，现实教师教育制度及其改革只是这一起点概念微细差异的具体化或持续分化而已，教师教育起点概念的进化水平其实折射着国家教师教育制度进步的程度与改革的现状。借助文献研究我们发现：美国对“职前教师教育”概念的认知采取的是一种完全不同于我国的路径。如果说我们认识“职前教师教育”的基本路径有两种：其一是体制化的路径，即将职前教师教育放在国家教育制度体系中去考察，从分析它在整个国家教育制度体系的地位与功能角度出发定位“职前教师教育”的应然内涵；其二是个体化的路径，即将职前教师教育放在教师个体专业成熟过程中去考察，从分析它对教师专业发展所能提供的服务角度定位“职前教师教育”的实际内涵。由这两种路径延伸出来的是两类职前教师教育定义——体制化定义与个体化定义。无疑，我国常常侧重于前一定义类型，而美国则侧重于后一定义类型，即将职前教育放在教师专业发展的连续体(Continuum)中去认识，而它与毗邻概念如教师教育、教师专业发展等母概念间的关系准确定位着“职前教师教育”的具体内涵。

1.教师专业发展：职前教师教育的纵坐标

从内涵上看，教师专业发展是具有典型过程性内涵的一个概念，它构成了教师教育的立根之基。1998年，美国教育发展研究院专家克雷格(Helen J.Craig)在其负责的世界银行年度教育报告《教师发展意义重大》(Teacher Development Making an Impact)中明确提出：教师发展是一个过程(Process)而非一件事情(Event)，它是教师持续成长的过程，是由教师不断学习过程构成的事件连续体。[2]在他看来，从开始接受职前教育的那一刻起，教师就需要接受学科内容知识，教学、观察、反思技能以及发展要求与事业发展(Career growth)等方面的持续培养；教师发展是随着时间而不断变化、分阶段达成的，导致这些变化的根本原因是教师专业经验的获得与进化。这一概念对于美国职前教师教育主流概念的形成具有奠基意义，它直接构成了美国职前教师教育的纵坐标，即时间维度上的定位——美国职前教师教育的参照系。

从外延上看，教师专业发展与教师教育间的上下位关系异常清晰。教师专业发展有“四种模式”、“三种形态”，教师教育只是其中的一部分。英国学者认为，教师专业发展的四种模式是：有效教师发展模式、反思型教师发展模式、探究型教师发展模式与变革型教师发展模式。[3]职前教师教育只是帮助教师实现这些发展模式的手段之一，它最接近有效教师发展模式，即教给候选教师(包括师范生)相应的从教专业知识、技能、品性，满足教师工作效能提升的需要。美国学者利伯曼(Lieberman)认为，教师发展有三种形态：即直接教学，主要通过课程、会议、工作坊、咨询等形式进行；学校中学习，主要通过教练的指导，同行互教(Peer coaching)进行；校外学习，主要通过参观学校、学习交流网络、“大学——中小学”合作伙伴关系建设进行等等。[4]这些形态中，教师教育主要是指第一种教师发展方式。

无疑，职前教师教育从属于教师专业发展的旅程，它理应符合教师专业发展的一切特征与属性，受制于教师专业发展的全部规律。但相对而言，职前教师教育具有阶段上的前位性、形式上的正式性与功能上的预备性等三大特征，这就决定了要实现有效教师专业发展的阶段性任务，美国职前教师教育必须走专业知识接受与应用的主途径，走校内外学习相统一的思路，努力实现预备教师培养的特殊使命。

2.教师教育：职前教师教育的横坐标

教师教育的上位概念是教师专业发展，而职前教师教育的上位概念则是教师教育，厘清教师教育的内涵是精准界定职前教师教育的概念支点。相对而言，教师教育是一个体系，是由各类教师教育形态构成的一个庞大综合体，职前教师教育只是其中的一个子系统，故教师教育直接构成了定位职前教师教育的横坐标。那么，到底什么是教师教育呢？美国《教育词典》[5](Dictionary of Education )中给出的解释是：它泛指所有促使一个人去有效承担或放弃教育专业职责，具备相应资格的正式的或非正式的活动或经验。在这一意义上，教师教育具有双重后果：它既可能使一个预备教师更加热爱、胜任教师工作，也可能使其厌弃、背离教师工作。无论导致哪种结果，教师教育的基本展开公式都是：“教师教育=教学技能+教育理论+专业技能”[6]，其中专业技能主要包括“软技能”(如想象、创造、思维等)、咨询技能、人际沟通技能、计算机技能、信息提取管理技能和最为重要的终身学习技能。简言之，教师教育是通过讲授上述混合知识技能来促使教师整体发展的实践活动。正如有学者所言，教师教育是“始于初始训练阶段，贯穿教师专业生活，持续在职培训时期”的持续发展过程，其面临的具体任务包括四个，即改变受训教师的一般教育背景，改进他们对所教学科知识结构及理解，习得教育理论以及对儿童与学习的理解，发展实践技能与能力等。[7]可见，美国学者对“教师教育”概念的理解是清晰的：性质上看，教师教育是一种促使教师承担专业责任的活动，其主动权掌握在教师教育者手中，因为只有教师教育者(包括辅导教师，即Mentor或Coach等)才掌握“先学”“专攻”的教育知识资源，尽管教师教育的最终目的是形成受训教师超越师傅的自我发展与创新的能力，但教师教育者作为初任教师的促进者、咨询者、发动者的地位始终是无可置疑的；内容上看，教师教育的内容板块是清晰的，即知识、理论、技能，教师教育的存在正是建立在它掌控着这些知识资源优势之上的，实现知识技能在教师教育者与受训教师间的跨主体转移与再生是教师教育事业的固有重任。显然，职前教师教育是教师教育体系的中流砥柱，担负着对预备教师进行专业启蒙、全面准备的特殊职能，其对整个教师教育体系的奠基性、支撑性意义不容小觑。

3.美国职前教师教育的内涵定位

可见，职前教师教育只是教师专业发展母体中的一个阶段，教师教育体系中的一个构成，即预备教师(Prospective teacher)或职前教师(Pre-service teacher)或候选教师(Teacher candidate)或首任教师(Initial teacher)接受入职前职业准备教育的阶段。从这一角度来看，职前教师教育在美国从来都不可能是一种学科意义上的专业教育(Major education)，或者说是专业实践教育(Professional education)，教师预备教育是一种跨专业教育或专业复合教育，一种为了具备从教资质与能力的教育。新教师必须修习一系列相关专业，如教育学专业、心理学专业、所教学科专业、学科教学专业等，故美国以“项目”(Program)来描述职前教师教育是非常合理的。学者认为，职前教师教育就是一个与发展教师能力包括熟练完成某任务的能力(Proficiency)与能够突出自己比较优势的能力(Competence)密切相关的教育项目，这些能力的习得能够使教师满足专业的要求，应对后续工作中的挑战，提高教师的职业胜任力、竞争力与发展力。在此意义上，美国职前教师教育的实质内容是“教师培养项目”(Teacher preparation program，即TPP)，它就好似我国常言的“师范教育”一样，构成了美国职前教师教育的日常语汇。其具体内涵是：预备教师获取从教所需的有关教育学、学科内容的知识基础，以及早期接触现实课堂经验的教师培养活动。[8]在美国《教师培养质量报告指南》(Reference and Reporting Guide for Preparing State and Institutional Reports on the Quality of Teacher Preparation)中，联邦教育部给出的规范化定义是：它是由州政府批准的一套学习进程或学习课程(Course of study)，完成了这一学程意味着学习者能够达到该州提出的初任中小学教师的各项资格要求。[9]对美国而言，教师培养项目在中小学教育中发挥着重要作用，它每年承担着招募、选拔、培养20万新教师的重任。[10]美国学者相信在专业领域中，尽管教师教学能力的形成主要是通过在职工作经历与持续学习获得的，但培养中小学教师的项目对教师实现高质量教学而言具有先在性与重要性，因此，打造高质量教师培养项目是培养卓越教师的重要渠道。

二、美国职前教师教育的目标与途径

职前教师教育的目标定位及其实施途径是美国“职前教师教育”内涵的进一步延伸，二者共同构成了美国职前教师教育形态即观念形态与实践形态的耦合。在美国，依托中小学基地开展职前教师教育的理念异常流行，相对而言，教育理论知识的传授始终处在被批驳、被弱化的地位，职前教师教育重心下移到实践的态势异常明显，成为美国职前教师教育结构中最重要的组成部分。其实，导致这种现象出现的原因是多方面的，其中对理论中心式传统职前教师教育效能的质疑是其根源所在。正是在这一背景下，当代美国职前教师教育在目标定位与途径选择上形成了自己的特色。

1.美国职前教师教育的目标

在以上“职前教师教育”内涵定位基础上，美国为职前教师教育实践设定了具体的目标，这些“目标”正是美国“职前教师教育”内涵的进一步体现。

从宏观角度来看，美国举办职前教师教育的目标有七个，主要涉及三个方面：项目开发方面，主要目标是开发一系列与民主生活方式相适应的教师教育项目，开发与当地需求与教师素质需要相适应的教师教育项目，同时为接受远程教育的教师提供另外一套教师教育项目；预备教师培养方面，主要目的是培养学徒教师(Pupil-teachers)对教学过程的设计理念，培养他们的教育教学技能、教学方法技巧以及教具使用技能，发展学徒教师的职业情感；培养服务方面，主要目的是为学徒教师提供开放的学习环境，满足他们自主发展专业素养的需要。显然，这些目的都是国家向各个教师教育机构，即承担教师教育项目的大学与相关社会机构提出的。[11]

从微观角度来看，美国教师教育机构举办教师培养项目的直接目的是促进职前教师的专业成长，具体表现在以下方面：为大学生成长为专业教育工作者(Professional educators)提供专业训练，使之在学术与技能上变得精通熟练；使之在实践中学会反思，形成自我发展的能力；使之具备丰富的专业知识与娴熟的专业技能；使之具备教人知识、发展潜能的能力；使之能担负起开展民主社会公民教育的重任。[11]

由上可见，美国职前教师教育的目的与其他国家总体上没有较大差异，都涉及专业知识、技能、能力、情感等方面，其主要差异在两个方面：一个是强调为职前教师教育创设开放的学习环境，为其自我学习、自我发展、自我锻炼提供更多有弹性的专业学习空间；另一个是强调服务于民主社会建构、重视通过新教师民主意识培养来再生产一个民主的社会形态。应该说，这些差异主要源自美国独特的社会环境与传统教育文化，源自美国独特的国情特点。

2.“CCP”系统分析：背景教学的理念基础

面对教育理论学习过度的传统职前教师教育，倡导实践为重、能力本位的现代职前教师教育的呼声在美国日益高涨，背景教学正是克服这一弊端的有力工具。这一教学途径的理论基础正是美国学者提出的“CCP”系统分析理论。从有效教师专业发展的系统分析框架来看，职前教师教育只是教师专业发展的子系统而已。作为著名公益组织之一，美国国家员工发展协会(National Staff Development Council)在2003报告中对教师专业发展现象采取了“CCP”系统分析思路，即“背景(Context)——内容(Content)——过程(Process)”的分析思路。该组织认为：教师专业发展是在一定背景中，围绕一定内容，沿着一定过程展开的，背景、内容、过程构成了教师专业发展的三大要素。教师专业发展需要的背景条件是：外界条件支持，对变革的共同需要，教学专业人员在学习性质与教师课堂角色上形成的共识，以及把学习视为一项共同活动等；教师专业发展内容包括：深化专业知识，精化教学技能，与相关学科与教育领域保持同步，为专业实践贡献新知识，提高学生指导技能，缩小学生间的成绩差距，关注学科内容、教学缺陷、学生成绩测量，聚焦公认的教学策略等；教师专业发展的过程是：基于研究，基于实践，成熟教师间互动，为教师提供尝试新做法的机会等。这一系统分析框架的特征是：强调教师专业发展是在社会环境中实现的自然发展、在教育环境中完成的自觉发展与在同伴环境中互动发展的三位一体过程。在这一分析框架中，教师教育主要针对教师专业发展的“内容”维度展开，它只能成为教师专业发展的一个环节或侧面而已。

3.背景教学：职前教师学习的有效途径

在美国职前教师教育发展中，有两大问题始终贯穿其中：其一是教育理论与教育实践间的关系问题；其二是学生学习成绩与实习教师教学水平间的关系问题。尤其是前一问题，成为美国职前教师教育路径选择的重要参照。在当前，美国缩小教育理论与教育实践间距离、提高职前教师教育效能的根本思路之一就是推进背景教学，促使基于大学的职前教师教育(University-based teacher education)与中小学教育(School-based education)间的深度融合。

以教育理论知识为主是职前教师教育的显著特征，而这些教育知识要走进实践、被中小学教师所理解消化就需要相关实践活动与教育背景的支持。为此，美国CORD组织于2003年倡导在职前教师教育中采取背景教学(Contextual teaching)，将之作为学生学习与教师学习的共同理论基础。CORD组织指出，背景教学与大脑的活动方式是一致的，其理论正是凯恩提出的“基于(Caine)大脑的学习”(Brain-based learning)理论。该理论认为：大脑是一个活系统，是各部件在运作中构成的一个功能集合体；大脑具有社会性；寻求意义是大脑的固有功能；寻求意义在模式化中发生；情绪是模式化的关键；每个大脑在感知、创造整体的同时也感知、创造部分；学习既需要集中注意又需要外围感知；学习同时涉及有意过程与无意过程；我们至少有两种组织记忆的方式——动态记忆与静态记忆；学习是发展中的；复杂学习因接受挑战而增强，因疲乏或挫败感而受阻；每个大脑都有独一无二的组织。在此基础上，CORD组织提出了促进理解性学习发生的“REACT”策略，成为背景教学的基本途径。该策略具体包括：关联(Relating)，即将抽象概念与生活经验相关；经历(Experiencing)，即在探索、发现、发明的背景中学习，在经历中让学习者发现抽象概念的意义；应用(Applying)，即将概念、信息用于有用的背景中；合作(Cooperating)，即在与其他学习者分享、沟通、呼应中学习，因为大脑是社会性的；转化(Transferring)，即在知识背景中学习，将学习建立在已有知识经验基础上，并将之迁移到不太熟悉的情境与问题中去。CORD指出，教师教育者要充分利用背景教学的优势与特点，借此提高职前教师教育的效能。在职前教师教育实践中，背景教学要求师范生要善于充分利用与专家教师的互动，要在一段时期内而非仅仅借助一两次研讨活动来促进教师发展；要为教师提供在安全环境中尝试新举措并从同伴那里获得反馈的机会。[1]显然，当前职前教师教育面临的最大困境正是教育理论与教育实践间的对接与交融问题，而背景教学恰恰是应对这一难题的一把利器。要创建有效的教师职前教育，教师教育者必须善于在同伴互动、实践情境与知识背景中开展专业知识技能传授活动，以有效提升理论知识教学的效能、积淀候选教师的专业素养。

三、美国职前教师教育的运转

美国职前教师教育的主体是各州公私立大学举办的教师培养项目，这些项目的设立、开展与评价都遵循着一定的规范与流程。美国评价专家认为，教师培养项目的核心要素有三个，即候选教师遴选、教学内容组织与教学实践，项目管理、评价是其延伸性环节。[8]故此，我们将之分为四个方面来分析。

1.教师培养项目的管理

在美国，教师培养项目的设立与审批须经州政府教育行政部门，审批的依据是各州颁布的形形色色的行业标准，如教师教育机构、课程开设及其教师专业方面的标准。调查显示，近年来美国各州政府对教师培养项目的管理与改革力度加大，截至2013年，全美有33个州在教师培养政策上进行了重大调整，7个州进行了政策微调。[8]这给当代美国教师培养质量的提高带来了压力与机遇。大学申报的教师培养项目一旦获批，还可以直接授予项目毕业生教师资格证，无需参加州组织的统一资格证考试。在整个项目管理中，美国联邦政府只能通过资助形形色色的评价机构开展项目评价工作，并对评价中表现较好的项目与州予以奖励等方式来引导教师培养项目的发展。在教师培养项目管理中，各州间的共性多于个性，一些国家认证组织如国家教师教育认证委员会(National Council for the Accreditation of Teacher Education，NCATE)在建立教师教育标准、指导项目建设等方面发挥了重要作用。目前，NCATE已经被美国教育部和高等教育认证委员会认定为教师教育项目的专业认证组织，该组织正是通过制定项目入口标准来指导全国教师培养项目的实施与改革，这些标准一般包括学科知识、教育学知识与学生学习知识等方面。可见，行政机构与专业组织是美国教师培养项目管理中的两支重要力量，两大机构间的合作与联手确保了教师教育行政管理力量的专业化运作，其管理模式值得我国借鉴。

2.教师培养项目的实施

美国教师培养项目主要有两个层次：本科教育与研究生教育。在本科教师培养项目中，大学按照一定的标准进行招生，申请者大学通识教育阶段的GPA成绩是主要参考依据，另外还要符合其他一些具体要求。例如，马里兰大学本科教师培养项目对申请者除了GPA成绩要求外还提出了基本能力要求，如英语语言能力、人际沟通能力、任务管理能力、分析推理能力、职业行为、身体素质、职业秉性(Professional Dispositions，如致力于持续专业发展的使命感)等。[12]一般情况下，候选教师要在读完2年的通识课之后才能申请进入教师教育项目。还有一些教师教育机构要求：项目申请者必须通过一系列题目的考试(如Praxis Ⅰ)后才能进入教师培养项目。在美国，大多数项目要求参选大学生具有3.0左右的GPA成绩、教师推荐信以及与儿童相处经验，并通过面试之后才能进入项目。

日常教学工作是美国教师培养项目实施的核心环节。在承担教师培养项目的大学学院中，一般设有专职学生服务人员或咨询顾问，专门处理学生在选课、学习中遇到的困惑。在整个教学工作中，美国非常重视教学实践课程，这一课程主要包括两类：一个是实地体验(field experiences)，主要包括课堂观摩、参与评课、课例研究、与学生共同开展活动等，一般必须在试教之前完成；一个是学徒试教(student teaching)，即在辅导教师指导下开展教学活动，获得教学设计、课堂管理、教学评价等方面的直接经验，在试教前学生GPA必须达到一定水平，且已经修习过相关专门课程。直接指导教师试教实习的辅导教师主要是大学教师、中小学任课教师和学校校长。实习教师首先要进行一段时间的教学观察与辅助教学活动，然后学校会将他们分配给有经验的教师，由这些教师承担直接指导责任。教学实习一般为六周至一学期或更长。在教学实习管理中，美国对辅导教师或合作导师提出了严格的要求，主要包括三个方面：必须具有较高的教学成绩，且积极帮助实习生选择实习岗位；有最低的教学经验门槛；至少要观察实习生教学五次。[8]调查显示：美国有21个州要求至少要进行12周的教学实习活动[13]，教学实习的评价方式各州有所差异。

3.教师资格证的获取

毕业管理是教师培养项目管理中的收官环节。项目毕业标准一般由教师培养机构来制定，各州之间差异很大。美国教师培养项目的毕业标准一般包括以下内容：GPA得分合格，完成了必修课程，通过了教学内容考试，教学实习表现合格。在大多数州，州政府会授予项目毕业生初级教师资格证或初任教师资格证，在授予资格证之前一般要进行四个方面的审核：是否修完了规定课程，具有教学实习经验，社会背景审核(即看其有无犯罪记录)，或是否通过州教师资格证考试。目前，美国23个州要求教师资格证申请者至少要主修30学分的所教学科课程；27个州规定申请者除修读一定专业课程之外，还要通过基本技能测试、学科内容知识测试和教育学测试；29个州要求教师培养项目的毕业生必须参加学术能力测试，然后才能获得教师资格证。大多数州的专门教师资格证考试采取普瑞克西斯考试体系(Praxis Series)，即教育测试服务中心提供的专门针对初任教师的专业水平评价。该考试体系包括三个部分：学术能力测试(Praxis Ⅰ)、内容知识测试(Praxis Ⅱ)和课堂表现测试(Praxis Ⅲ)。其中，学术能力测试一般在进入教师培养项目之前进行，内容知识测试通过教师资格证考试进行，课堂表现测试一般在工作后第一年中进行。除该考试体系外，许多州还采取国家评价体系(National Evaluation Systems)。通过这些测试与审查之后，候选教师即可获得首任教师资格证。该证有效期大约为2年，一般需要定期更新，也有许多州无需更新，对教师终生有效。在教师资格证两年期满失效后，教师必须申请标准或普通教师资格证，这就需要参加另外一些测试，一般是表现性评价和一定的课堂教学时数审核。在美国，根据自愿，教师还可以申请国家专业教学标准委员会(National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS)颁发的高级教师资格证，其主要测试内容为：候选教师提供相关教学表现档案袋，完成评价中心要求的工作任务。在美国有些州，州政府还颁发“名师教师资格证”(master teacher certificate)，也属于自愿申请的一种证书类型，主要发给那些在教学能力与业绩方面表现特别卓越的中老年教师。

4.教师培养项目的评价

项目的认证与评价是美国教师培养项目管理的两大重要环节，是促使项目关注质量、自我改进、提高质量的有力手段。其实，教师培养项目认证是州政府的特权，但近年来大多数州倾向于根据专业评价机构的评价结果进行认证，甚至直接委托专业机构来认证。据统计：截至2010年，过半数的美国教师教育项目由NCATE或TEAC认证，大批项目认证由NCATE进行。同年10月，上述两个认证委员会合并，组建了新的教师培养项目评价机构——教师培养认证委员会(CAEP，Council for the Accreditation of Educator Preparation)，其组成方式是：在一个设计小组的领导下由来自两个组织的同等数量代表组成。这一合并的目的是：推进整个美国教育行业用同一的、一致的标准来评价所有教师培养项目，提高教师行业的专业标准与专业地位。CAEP组织定期对全国各地提出申请认证的教师培养项目进行严格的专业评价，给出评价报告、项目排名与改进建议。显然，这些评价机构的成立与运作实际上代替了州政府的部分管理责任，有助于全美教师培养项目专业化地发展。

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[责任编辑：江桂珍]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.12.031

2015-12-08

龙宝新(1973-)，男，陕西洋县人，博士，教授，副院长，美国亚利桑那大学教育学院访问学者。

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1002-1477(2016)12-0123-06