共识：一种新的教学视角

杨东东 蒋世彦

(西南大学教育学部，重庆 400715)

教学新论

共识：一种新的教学视角

杨东东 蒋世彦

(西南大学教育学部，重庆 400715)

共识对于教学实践来说并不是神秘莫测的，相反，共识与教学有着千丝万缕的联系。教学的本质要求和实践需要使共识融入教学成为必要，而丰富的理论基础与实践经验则让共识融入教学成为可能。共识在教学实践中的具体达成离不开教学主体之间认识的深化、对自身的反思与自省，还有相关保障机制的完善。

共识；教学观念；教学主体

一、共识与教学

在《汉语大词典》里，“共”的含义有：相同、一起、彼此都有的意思，而“识”字是“知道、认可”，连起来，“共识”就可以简单地理解为：彼此共同的认可或者感受。有共同就会有差异，有差异就离不开沟通，所以这里的“共同的认可”离不开认识主体双方之间的互动、讨论甚至争辩，同时，“共识”也与人们所处的社会环境以及自身的利益息息相关。[1]美国学者路易斯·沃斯在其著作《共识与大众传播》一书中就认为“共识”是指一个社会中，不同阶层、不同利益的人在与他人的互动讨论过程中所追求的共同价值、理想和想法。在大众民主理论中，共识并不等于所有社会成员在所有或者大多数问题上达成绝对的一致，相反，共识允许差异的存在，主张尊重与保护主体间的差异性与多样性。

总体上来说，共识就是主体之间在相互交往过程中去努力寻求共同的价值、理想以及观念的过程。共识具有以下几个特点：一是平等性。主体双方在互动交流过程中是平等的，任何一方把自己的想法强加给另一方所形成的统一都不是真正的共识。二是共容性。共识的形成是以承认主体间的差异与多元为前提的，对待相同的问题，每个人都有自己不同的看法与观点。同样，每个人的观点都是有价值的，在讨论交流过程中，不同的观点和看法是允许存在的，即使是在共识形成以后，也是允许“合理分歧”的存在，共识并不是主体之间绝对的一致，而是在承认差异基础上的相对统一。[2]三是动态性。共识的形成过程是一个动态过程。共识本身不是静止的某一个状态或者是固定的某一个点，共识总是随着社会历史的变化而变化，不存在也不可能存在固定不变的共识。[3]

随着人们对教学实践活动认识的不断深化，越来越多的人相信教师和学生在进入课堂以前并不是一张空白的白纸，而是一个个具有不同社会背景、不同人生经验的独立的个体，在面对相同的教学内容时，这些不同的经验主体有着各种各样的奇异的观点，教学作为一项有秩序的活动，势必会在这些差异中寻找到一种统一，从而使教学得以继续进行。这样看来，教学的过程就趋同于师生寻求教学中共识的过程。

二、共识融入教学的必要性

1.共识是教学本质属性的要求

教学活动是一种实践活动，师生之间的交往是其得以存在的前提。交往被哈贝马斯定义为：主体间以语言或者符号为媒介，通过沟通交流，最终以达到相互理解为目的的活动。沟通交流的结果无非有两种：“相谈甚欢”和“不欢而散”，前者说明主体之间具有相同的价值认同和利益追求，后者则恰恰相反。与其相比，教学中的师生交往具有其自身的独特性，教学是有目的的交往行为，教学的目的在于通过师生之间的课堂教学使学生实现对教学内容的理解与掌握，这就预示着教学中的交往不能像一般意义上的交往一样仅仅依赖于共同的价值与利益，而更多的应该立足于学生认识本身。教学目的是教学活动的导向，其决定与评价着教学活动的成败。当师生之间出现分歧时，教学活动的目的性就决定着师生之间必须去努力寻求统一，找到彼此之间的共识，而不是简单地以“不欢而散”的态度来对待教学。与一般人与人之间交往的随意、无序相比，教学活动是有序的，教学的有序外在表现为师生在教学活动中受一定的纪律约束，内在则体现为师生之间就教学内容所形成的共同一致的教学价值追求与认同。教学的有序进行，为师生之间寻求共同认识提供了保障，反过来，师生之间共同认识的形成，也从根本上保证了教学活动高效、有序地进行。

2.共识是教学实效性的呼唤

众所周知，自从改革开放以来，西方的教学思潮逐渐传入我国，多种多样的教学思想给我国的教育界带来了耳目一新的感觉，我国传统上那种单一的、绝对的教学观念已经彻底被颠覆，取而代之的是各种各样的相互激荡的教学观念，各个不同的教学观念之间相互碰撞、相互借鉴，可谓是教育界的“百家争鸣”。争鸣而非同意，思想的多样而非思想的绝对一致成为当前教学实践领域最引人注目的现象。不同教学观念之间的争鸣，一方面为教学研究提供了多种研究视角，另一方面，各种教学观念之间也可以互相吸收、互相借鉴，完善不足，实现共同发展。但是，教学活动是一个长期稳定的过程，需要一定的教学统一，如果多种教学观念之间总是你方唱罢我登场，难以形成一定的统一，就会造成教学活动的混乱与失调，丧失教学实效。[4]

教学活动是追求实效性的活动。寻求得到教学主体认可的教学观念是实现教学实效性的前提。主体认可的教学观念就是教学共识，没有共同的教学共识就没有师生间共同的教学行动，缺少了师生间的共同行动，教学中就会出现教师缺席或者学生缺席，教师的教与学生的学脱节，教学就成了独角戏，课堂将会变得缺乏生气。诚然，教学需要尊重与保护学生的个性，提倡教学形式以及观念的多元，但教学同样也离不开统一与一致。教学离开了多元，就会成为某种机械地训练，成为缺乏人为性的冷冰冰的活动；教学离开了统一，课堂就会沦为一种杂乱无章的舞台，师生各自表演，看似热闹，却毫无实效性可言。教学中的共识是师生之间相互认可的教学思想，它规范了教学中所面对的教学取向、教学方式、教学评价等一系列具体的问题，能够有效地保证教学有效性的实现，避免教学出现无序、混乱的局面，也能够防止教学中“这山望着那山高”的问题的发生。

三、共识融入教学的可能性

1.以丰富的理论基础为支撑

共识并不是单独存在的，它与很多我们熟知的教育教学理论有着千丝万缕的联系。首先，交往学习理论认为教学在本质上是一种特殊的实践活动，教学交往得以进行下去的前提是双方能够找到相同的“交往物”，也就是相同或者相近的价值追求。在教学中，师生之间对相同教学内容所表达出的相近看法相当于交往活动中的“交往物”，师生对教学相近的价值追求保证了教学活动的顺利进行。其次，解释学也离不开“共识”。解释学的核心是理解，在教学中，解释学不仅仅理解文本，也理解学生本身。在教学实践中，出现过以解释学为基础的“理解教育”的改革。解释学所认为的理解实际上是一个对话与创生的过程，即理解的双方并不是在一个静止的、互不干涉的情境中展开活动，相反，理解需要双方交流沟通，需要不断地融合。理解在教学实践中则提倡教学“移情”，主张师生双方可以互换立场，切实感受对方的情感，形成“视觉融合’，但是在教学中，难免会出现差异，如若说出现的分歧不能得到有效调和，则理解就失去了存在的基础。在解释学看来，最有效地缓和分歧达成理解的方法就是师生之间在交流基础上的认知的相互认同与相互承认。[5]可以说，共识也是解释学得以存在的基础。最后，就是社会建构主义。建构主义学习理论对教育教学的影响可以说是十分深远的，它认为教学中的知识不是原来就有的，知识是个人在自身经验基础之上通过与他人、与社会的相互作用而逐渐形成的，学生不是单纯地接受知识的”容器”，而是有独立思维并能够与外界进行交流互动的独立个体。在教学“建构”中，我们也可以看见共识的影子。当学生的知识经验与其他个体的知识经验相互碰撞时，就会出现经验的“同化”或者是“顺应”，找到双方都可以接受的方面，使自己的经验能够与外界的刺激实现融合，最终得以经验并存，实现自身建构。[6]共识与熟知的教学理论之间的联系，一方面为我们更好地理解共识提供了视角，也为共识更好地走进、融入教学实践提供了理论上的保障。

2.教学实践经验的支持

共识本身并不是神秘的，在我们日常教学实践中或多或少都可以看见共识的影子。教学中的共识没有特定的表现形式，师生之间约定俗成的一些教学方法、教学技巧以及教学用语等，甚至一些师生共同制定的规章制度、班级条例都可以看作是一种朴素的教学共识。随着人们对教学实践认识的不断深化，逐步开展一些有益的教学实践尝试，如理解教学、赏识教育、情境教学等等，这些教学实践尝试虽然指导思想不同，对教学的侧重也有所差异，但它们大都强调对学生个体经验的重视，教学法上则倡导师生之间的理解交流，找到师生的共同点，反对过去的教师“一言堂”。显而易见，这些教学实践尝试在一定程度上也可以视其为是对教学中共识的追求与践行。这些常见的教学现象与教学实践还有很多，在客观上为教学中达成共识提供了支持。

四、共识融入教学的措施

1.教学主体之间要改变认识

教学情境中不仅教师要改变认识，学生也一样，不仅是改变对教学本身的认识，更要改变对彼此的认识。对于教学，师生要认识到教学活动不是一个简单的“你说我听”的单向的过程，而是一个“你说我听”与“我说你听”相统一的双向的过程，在这个过程中，任何一种以单一教学主体为中心的教学行为都是不全面的。在对彼此的认识上，师生之间都应该首先把对方当作是社会关系上的“人”，其次才应该是教学关系上的“师生”。自古以来，“师生有别”一直影响着世世代代的读书人，时至今日，尽管师生之间不再像过去那样等级森严，但教师这种威严感依然存在，适度的威严可以增加教师的权威，但过度的威严则使教师丧失与学生“心与心”交流的机会，让学生对教师敬而远之，久而久之，师生之间难以互相信任，何谈深层次交流，教学中共识也就失去了达成的基础与前提，势必会减弱教学效用。

2.构建达成共识的保障机制

要建立教学主体之间互惠互利、共享双赢的保障制度。在这样的制度化建设过程中，要承认主体之间的多样性与差异性，并给予这种不同以相同的表现机会，让所有参加主体都可以发出自己的声音，避免教学出现单一化和标准化。同时，根据实际教学情况，制定一套可以协调各方面利益的调节机制。如适当的奖励与惩罚制度，当主体的行为有益于教学中共识的达成时就给予适当奖励，反之，则给予一定的惩罚，这种奖励与惩罚可以是物质上的也可以是精神上的，其目的在于对主体的行为有一个外在的评判；抑或是找寻一个各方接受的调和方法，当面对难以达成一致共识的问题或意见，这样的方法可以给出一个各方都可以接受的结果。当然，调节机制的选取必须是在教学主体之间协商一致的基础上，不能单纯地依靠强制的命令来执行。

3.开展反思与自省

教学中共识的达成过程本身就是一个改造的过程，这个过程不可避免地会触及某些教学主体的利益。例如，教学方式的改变可能会造成教师在短时间内不能很好地把握教学、适应教学等，进而引起自身对教学共识的抵触，消极抑或故意地对待共识，出现这种情况时，主体之间就要互相体谅，适时地调整自己，开展一些集体备课、教学反思日记或互相听课等方式来剖析自己，反思自己的教学行为，用包容的态度看待他人，接纳不同，在教学中从自身出发积极达成共识。

[1] 倪苗苗.小学语文共识教学课堂结构研究[D].重庆：西南大学，2014：26-28.

[2] 沛西·能.教育原理[M].王承绪，译.北京:人民教育出版社，1964：96-102.

[3] 王芳芳.自由·参与·共识：民主教学研究[D].重庆：西南大学，2012：28-30.

[4] 徐继存.论教学共识[J].西南大学学报(社会科学版)，2013(5)：57-59.

[5] 刘艳.哲学解释学视野下的对话教学[J].教育理论研究，2007(2)：4-5.

[6] 郑东辉.社会建构主义学习理论评述[J].宁波大学学报，2004(12)：35-36.

[责任编辑：黄晓娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.12.006

2016-05-15

杨东东(1990-)，河南洛阳人，硕士研究生；蒋世彦(1991-)，女，重庆人，硕士研究生。

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1002-1477(2016)12-0021-03