美国过程写作教学的原理、实施及启示

◎李　敏



美国过程写作教学的原理、实施及启示

◎李敏

长期以来，语文教学中存在着“少、慢、差、费”的重复低效的现状，而作文教学在整个语文教学中又属于“重灾区”，学生“没东西可写”“不会写”“不愿写”的现象十分普遍。尽管自新课程改革以来，我国作文教学取得了一定的成效，如上海崇明张秀丽老师的“小学作文专题性序列训练课程开发与实施”、江苏南京宋运来老师的“童漫作文”实验、广东深圳张云鹰老师领衔的“开放式作文”实验、福建安溪李冰霖老师的“自由习作”教学探索等都效果不凡，但其大多集中在小学阶段，整体而言作文写作探索依然是步履维艰。如何提高学生的写作能力，提升作文教学质量依然是摆在我们面前的一道难题。

2010年11月，美国制定并颁布了最新一轮的《美国2010国家教育技术计划》（简称NETP）。该计划强调，在人与人之间面临激烈竞争与挑战的21世纪，要以学习者为中心，注重激发高层次的学习动机和成就感，培养学生适应未来的核心素养和能力。随着学习心理学的不断发展，尤其是后现代教育思潮下建构主义学习心理学的兴起，在美国，过程写作教学已然成为主流写作教学样态。在新课改持续深入的背景下，认真学习和剖析美国过程写作教学，对于革新和优化我国作文教学无疑会有不少启迪。

一、美国过程写作教学的内涵和原理

美国过程写作教学法以“写作清单”为学习媒介，以“学习共同体”的合作学习为核心学习策略，注重在写作过程的五个阶段（预写作、打草稿、修订、校订、发表）中培养学生的程序性写作知识。

行为主义心理学将写作能力分割成几个静态的心理因素，如观察、记忆、想象、思维，以及动机、兴趣、情感、意志和性格等。写作就是在学生的“写作知识”和“写作行动”之间建立起某种“刺激——反应”的联结。教师选择重要的作文知识和技能，将它们分解成若干小步子，并设计相应的“强化——反应”的关系，再引导学生一遍遍写。而建构主义学习理论则认为写作在本质上是在一种复杂的认知活动指导下的问题解决行动，是自我主动建构写作知识的意义的过程。过程写作教学，要求师生双方通过“写作清单”对写作进程进行有效的监控，学生在一定的学习实践情境中，将陈述性写作知识（审题、立意、选材、布局、语言等）有效转换为程序性写作知识（一种关于如何写的、与实践操作密切相关的动态性知识，如怎么审题、选材、剪裁、遣词造句以及如何修改等方法或规则）。过程写作教学重点在于鼓励、引导和促进学生以合作学习的方式主动积极地参与写作过程，并在这个过程中运用程序性写作知识解决写作问题。

二、美国过程写作教学的依据和实施

过程写作教学强调学生参与写作的过程，将写作知识有效运用于写作任务。美国《加利福尼亚公立学校阅读/英语语言艺术课程框架（K-12）》对七年级学生应该掌握的写作策略和知识等方面提出如下要求：

1.写作策略。

学生能写清晰、连贯、重点突出的文章，并体现读者意识和目的意识。议论文包含正式的引言、论据及结论，并根据需要完成写作过程的各个阶段的任务。

1.1结构与重点：文章结构要合理，句子衔接自然、流畅；用轶事、描写、事实、数据和特定的事例来论证所有的叙述和观点；写草稿时使用抓要点、列提纲、做概括等策略来表现文章结构。

1.2检索技术：分析话题，讨论并评价问题，利用咨询调查和研究改进自己的观点；鼓励使用引语、引用并解释信息，规范且前后一致；通过使用词汇变化技巧和出版程序创作文本，利用简单的数据库和展开表来管理、组织报告内容和信息。

1.3评价与修改：检查文章逻辑思路和词汇使用的准确性，进一步修改作品以改进文章结构和词汇运用。

2.写作应用（类型和特征）。

学生写记叙文、说明文、议论文，每篇500-700字。学生作文能展现对标准美语的掌握程度，以及对检索、组织策略、打草稿方法的掌握，检验学生是否已达到写作标准的要求。

基于此，美国过程写作教学在实施中有效贯彻落实了上述的标准和要求。

（一）重点关注写作过程的五个阶段

1.预写作：写作前通过“头脑风暴法”讨论选定主题；确立写作目的和读者；确立写作思路；丰富词汇库帮助写作。

2.打草稿：研究范文，并详细分析其写法；参照阅读笔记，写草稿；技巧分析：通过什么样的途径能更好地表现主题；考虑文章结构的形式。

3.修改：阅读和讨论，读给自己或同学听，以小组形式展开讨论，记下修改意见；根据讨论意见修改草稿；考虑行文是否与“写作前”确立的写作目的和读者一致。

4.校订：校对，以确保拼写、用词、标点和语法等方面无误。

5.发表：经修改后的定稿呈现在班级或学校的相关网页；自己制作的网页；学校或当地的刊物。

（二）借助“写作清单”进行过程监控

写作清单是教师管理学生写作行为的重要媒介。所谓写作清单，就是将作文要求，包含写作内容、表达方法、写作策略方面的知识，以清单的形式有序排列，供学生在写作全程中自检或互评。

1．议论文写作清单。

美国加州旧金山公立林肯高中的方帆先生提出“定义性议论文”的“写作清单”：

（1）开头引入段（每部分满分为五分）

有没有一个吸引人的开头？有没有解释题目？有没有提出中心论点？有没有用一句话说明中心论点的每一个分论点？有没有关于这篇文章的背景资料？

（2）中间分析段（每部分满分为五分）

有没有段落主题句？句子好不好？分论点是不是用段落主题句表示的？每一个分论点是不是在开头引入段提到过的？作者如何论证每一个分论点的？分论点之间有什么关系？分论点论证成立以后，是否就能得出中心论点正确？有没有包括如何才能做到中心论点提倡的道理？论据有没有代表性？是否多元化？有没有说服力？

（3）结尾总结段（每部分满分为五分）：

有没有再次强调各分论点的道理？有没有用简练的语言总结全文？有没有三句以上？

2.小说（故事）写作清单。

中学小说（故事）写作清单，由内容和语言两部分组成，以问句的形式呈现。每一项目前设计了一个方格，便于学生打勾或打叉做评价标记。

（1）内容方面

1.你思考过“Wh”问题吗？

2.小说有定位吗？小说中的主、次要人物在何处介绍给读者？

3.小说中有否描述事件纠纷？

4.事件纠纷中有无对抗？

5.描述主要人物时，有无叙述他们的反应？

6.有否描述主要人物的结局？

7.小说的篇幅合适吗?有否分章节来写？

（2）语言方面

1.小说中的句子大多用一般过去时了吗？

2.用过去式来表达主要人物的想法了吗？

3.大部分动词是用主动语态了吗？

4.运用直接引语描写人物对话了吗？

5.直接描述有趣和重要的情节了吗？

6.你是用第一人称或第三人称写的吗？

7.你和读者直接对话吗？

作文课上，教师借助写作清单呈现写作知识，指导学生开展不出声的言语活动——运用写作知识表达思想。通常写作清单在第一阶段“预写作”活动结束时发给学生，伴随学生作文活动全过程：“打草稿”阶段可参照要求；“修改”阶段是评价、修订作文的标准；“校订”阶段可对照进行自我、同伴校对；最后共同阅读同学“发表”的作文。

（三）运用“学习共同体”合作策略

在修改、校订阶段，过程写作教学法高频率地运用了同伴和小组合作学习策略。这是教师创设的一个合作、对话、交流的写作共同体，以支持、帮助和促进每个学生建构和生成写作知识。如当学生完成初稿后就进入合作学习小组，每个学生朗读自己的作文并获得组员反馈的建议，以确定自己所需修改的内容。合作学习小组的成员围绕作者表达的主题思想发表自己的意见（不关注格式、错别字、语法等技术性细节）。

三、美国过程写作教学对我国作文教学的启示

美国过程写作教学以“写作清单”和“合作学习”为核心，注重学生写作过程的有效监控和指导，从以“教”为中心转向以“学”为中心，不仅能够更新我们传统的作文教学理念，更可以从他们的具体做法中得到借鉴和启示。

（一）应该重点关注学生写作过程本身而非写作结果，强调以“学”为本

我国当下常规的作文教学过程基本流程大致如下：布置作文题——教师进行写作指导——学生当堂完成写作——间隔一段时间教师批改后评讲。这样的教学方式，只见“文章”，不见“学生思维”变化，教师只是通过作文前的讲解和作文批改后的评述对学生予以指导，却没有对学生的写作过程予以适时的指导，更别提予以特别的重视。同时，我国作文教学中往往要求学生当堂完成作文，这一要求相对美国难度过大，因为美国至少给学生一周甚至六周的时间完成从“预写作”到“发表”的五个阶段。

因此，当我们的学生在短时间内接受如此高难度的任务时，自然是抓耳挠腮、挖空肚肠仍无法下笔，而且在学生写作过程中思维和意识受到严重阻滞，急切需要得到指导的时候，教师的指导却非常遗憾地“缺席”了。

学生写作心理过程的核心环节——运用写作知识的过程，在这个静默无声的思维全程中，教师如何指导学生顺利开展不出声的言语活动，是作文教学的重点。这既是我们当前作文教学指导的缺失所在，也是我国作文教学转型有待探究和突破的难点。因此，在作文教学中应该重点关注学生的写作过程本身，关注重点从学生最后的文章结果转向每一个学生参与写作的全过程，强调关注在这一写作实践过程中学生思维由“困惑——澄清——顿悟”的变化发展历程，注重学生在互动交往过程中自主建构写作的思维图式和能力。教师应该将写作教学的重心定位为：如何实现从静态化“陈述性写作知识”到动态化个体缄默的“程序性写作知识”养成的有效转换。概而言之，是实现从“结果”本位到“过程”本位的转变，从“知识”本位到“能力”本位的转变，真正实现从以“教”为中心向以“学”为中心的转变。

（二）尝试开发有效教学媒介，提升“教”与“学”的效能

经常听到同行说：“好学生不是教出来的。”确实，有一部分好学生不需要教师过多的干预和引导，能够比较自然顺畅地形成个体缄默性的程序性写作知识。但对于绝大多数学生而言，他们需要一种行之有效的、促进学习的教学媒介，如“写作清单”。借助于这样的“脚手架”，学生能够在“最近发展区”内启动思维，主动投入写作过程，进而促进自我程序性写作知识的主动建构。我们可以尝试去开发出包括记叙文、散文、议论文、小说、戏剧和诗歌，甚至是调查报告、演讲稿、主持词、学术论文等各类文体在内的“写作清单”。

借助“写作清单”这样的教学媒介，一方面可以提高教师“教”的效能。在当下的作文教学中，教师将大部分精力投入到学生作文的批改中，由于班级人数多，教师精力有限，很多时候教师只能给一个分数或者是简短的评语。这种对于最终结果的反馈近乎无效，学生无法从中获得细致的个性化的反馈和指导以利于改进下次写作，“教”的效能极其低下。如果有了“写作清单”，教师就可先将初评工作交给“学习共同体”，由同伴、家长依据“写作清单”提出建议。那么，教师就可以抽出身来，有意识地每次重点关注一部分学生，尤其是处于困难境地的学困生。同时，在学生摸索尝试的过程之中，教师还可以通过“写作清单”实时发现和监控学生写作过程中的各种外显行为，及时给予个体以针对性的过程中的指导。

借助“写作清单”这样的教学媒介，另一方面还可以提高学生“学”的效能。首先，在写作的前两个阶段（预写作、打草稿）中，学生可以通过“写作清单”自我实时监控，自主及时修正，提升写作元认知能力和策略；其次，在写作的后三个阶段（修改、校订、发表）中，通过“学习共同体”合理使用“合作共享”的方法，发挥学生的主动性和合作意识，可在“写作清单”后面设计“自我评价”“同学评价”“家长建议”等栏目，让学生在互相批改作文的过程中各抒己见，根据自己对“写作清单”的个性化理解，对他人的文章提出自己的独特看法和建议。每个学生在和同伴的互动交流中融合他人视野使自我视界获得扩展和提升，从而加深自己对“写作清单”所列项目（策略性写作知识）的理解，促进写作行为实践的进一步优化，大大提升学习效能。

（三）转变评价理念和评价方式，发挥评估促进学习的功能

我国当下的作文教学将最后的结果作为一致的评判标准和尺度，这无疑打击了相当一部分基础较差学生的积极性，造成作文教学低效重复的恶果。

首先，我们应该转变评价理念，倡导“每次进步一点点”，淡化不同学生间文章结果的横向比较，强化学生自身发展结果的纵向比较。强调关注学生在写作的过程中态度是否积极，兴趣是否浓厚，写作的思维意识和能力是否在其原有的基础上得到了进步和提升，鼓励学生的积极性，提升学生的自我效能感。

其次，我们要转变评价方式。一方面，我们要改变“滞后”的评价方式，转向即时的、细致明确的评价。依据美国“作文评改标准”，学生作文得到的每一分，评分标准告诉你为什么会得到这样的分数，该如何修改才能得到高分。美国加利福尼亚大学的斯迪芬・德・克拉森实验研究也表明：教师评改学生的作文草稿，在学生作文的过程中给予及时反馈，对提高学生的作文水平确有效果，但教师批改作文后发给学生，则对发展学生的作文能力作用不大。在作文教学实践中我们也确实感受到：当过了一段时间再来讲评作文的时候，学生已经差不多忘了自己作文写的是什么了，那时候关注的重点就变成了“无聊的好奇”：班里谁的分数最高，能得到老师的点评和表扬。至于好作文是怎么写出来的，过程中又克服了哪些思维的障碍等等，被表扬的优秀学生本人讲不出来（或只是某种特殊个体的应激反应），学生也没有明确的意识想问个究竟，教师也只能评述作文哪些方面写得好但不能讲清楚怎样才能写出如此优秀的作文，这样一来，评价没有起到应有的效果，形成“低效——重复”的恶性循环往复。

另一方面，我们要转变评价方式，评价主体从教师单一主体转向学生自我、同伴、家长、教师的多元评价主体。评价导向由“结果甄别”的终结性评价转向“促进学习表现”的形成性评估的价值取向。评价不再是独立于学习之后的活动，而是和学习过程融为一体，犹如一个硬币的两面，评估就是标准参照下的自我学习。学生通过“脚手架”——“写作清单”开展写作学习的同时也在进行自我评估、自我反思和检视，促进自我元认知写作思维的提升和完善的过程，促成“课程”“教学”和“评估”三位一体有机整合，最终能够通过发展学生的元认知优化所有学生的学习。

他山之石，可以攻玉。虽然我国和美国在文化传统、教育现状等方面差异较大，但我们很有必要积极拓宽视野，以全球化视野采取本土化行动，从美国过程写作教学的教学理念、教法策略、学生评价等方面展开细致分析比较研究，学习吸收和借鉴国外先进教学经验，创新作文教学教法，更好解决我们当前作文教学中存在的诸多顽疾，提升作文教学质量。

（广东省深圳市教育科学研究院；518000）