论“好”的教学：基于教学伦理的观点

黄雪梅，王占军

(浙江师范大学田家炳教育科学研究院，浙江 金华 321004)



论“好”的教学：基于教学伦理的观点

黄雪梅，王占军

(浙江师范大学田家炳教育科学研究院，浙江 金华 321004)

教学是以人为核心的具有多维品性的实践活动。由于各种原因，长期以来人们较多地关注教学的工具性、科学性、艺术性而忽视了其伦理性，忽略挖掘教学的伦理价值及其对学生的道德培养和人格完善的意义，从而导致教育质量不如人意。“好”的教学是一种追求和实践德性的活动，其将伦理性视为重要属性，注重知识与道德的并重。因此，伦理性的教学是“好”的教学，它具有关怀和完整的特征。基于教学伦理的“好”的教学应通过教学环境等方式进行间接教学，以此使学生养成共同的社会价值观念。

教学伦理 关怀教学 完整教学

康德曾说，在这个世界上，只有两种东西能让我们的心灵感到深深的震撼。一是我们头顶上灿烂的星空，一是我们内心崇高的道德律。伦理道德①道德仅仅是指人际关系应然的一面，而伦理是人际关系的应然和实然两方面。鉴于伦理和道德关系比较紧密，在此本文不对两者做出严格区分。是人区别于物的标志，高尚的道德情操更是我们日常生活和教育教学中的不懈追求。而在实际教学中，人们普遍关注的是如何使学生获取足够多的理论知识和技能、如何评价学生的学习成效等，却忽视了何谓“好的”教学，忽视了教学过程中通过各种方法充分挖掘教学的伦理价值以在传授知识的同时培养学生完整的人格和高尚的道德。

长期以来，我们更多的是对学生进行“真与假”、“对与错”、“是与非”等认知方面的教育，向学生展示各种理论知识、推理程序、公理法则和记忆策略，而价值观中的真与善、丑与恶和对学生生命的关注与精神的呵护却被我们所忽视[1]。在人们日益关注教育质量的当下，探究教学的伦理价值对于提升人们对人的认识和改善教学的现状具有重要的现实意义。

一、教学研究概述

教学，即我们平常所说的教师的教和学生的学相结合的活动。长期以来，诸多教育家和学者对教学展开了孜孜不倦的探究，旨在探索一种“好”的教学。例如，孔子和苏格拉底认为教学应是启发式的因势利导；夸美纽斯主张教学需遵循自然的教学规律，即教学要根据学生心智年龄量力而教；卢梭认为教学目的是培养“自然人”；布鲁纳指出学校教学应当是一种“指导—发现”的教学；维果茨基则强调教学要走在学生的前面，适时创造“最近发展区”。这些不仅是学者们对教学的认识，更是对理想的“好”的教学的一种期待，由此也为我们提供了从不同的角度(例如教学方法、教学目的、教学与学生的关系等)去理解和界定“好”的教学，以期发挥教学提升教育质量、促进学生发展的作用。

科学教育学奠基人赫尔巴特提出“教育性教学”，即将实践哲学和心理学作为其教育体系的基础，在他看来，实践哲学是教育的目的，心理学是教育的途径和手段。“赫尔巴特的‘教育性教学’思想主要是其伦理学和心理学在教学领域的延伸，因此，伦理学也是其教学的最终目的。可见，赫尔巴特‘教育性教学’概念的提出在一定程度上拓展了教学的传统功能，即教学在传授知识、技能的同时还具有道德教育的功能”[2]。他的“教育性教学”指出，教学是进行道德教育的途径，教学内容和教学方式等具有道德教育的作用。赫尔巴特的教学思想显然比之前忽视伦理性的教学观点要先进很多，但不可否认的是“教育性教学原则”仅仅将“教学”和“道德”之间看作是手段和目的的关系，即“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，只是一种失去手段的目的”[3]。可见其侧重的是教学在传授知识的同时培养学生道德方面的工具性，并没有关注到教学活动自身具有的伦理价值。

反观现阶段的教学研究，学者们的关注点集中在教学设计、教学评价、教学模式、教学改革等，集中于探究教学的科学性、艺术性以及两者的统一等，常限于从技术性和知识性层面而较少基于伦理价值的视角揭示教学的固有品性。这些研究尤其聚焦于教学的工具性和有效性，对如何高效率地传授理论知识、提高学生成绩、培养学生专业技能等方面“好”的教学的探究明显多于从伦理性的角度阐释教学，忽视了探究教学伦理性对教育教学质量提高和健全人格培育的价值。因此，在这些研究中，被划定为与学习无关的如情感的交流、审美的体验和道德的培养等被束之高阁无人问津，学生课业负担重、成为考试机器、厌学，心智不健全，大脑被知识充斥而精神空虚等问题却层出不穷。这种现状不断地促使我们深入地思考教学凸显的问题及解决的方法，即探究教学的伦理性或许为我们改进教学提供了一种崭新的视角。

本文将关注点放在教学的伦理性上，认为“好”的教学是基于伦理性的教学，它既非将教学作为道德教育的手段，也非单指教师的专业伦理和学生学的伦理，而是指教学活动本身所蕴含的伦理道德，是教学自身即教学的各个组成因素，如教师、学生、教学内容、教学方法、教学环境等具有的完善人格、培养道德、民主慈悲等伦理价值。它不指向教学中人的道德观念，而与在教学活动中发生的一切教学行为、教学要素、教学活动有关。教学具有伦理性，其伦理性是外在期待和内在本质共同作用的结果。

二、教学伦理性

(一)伦理性是教学的应有品性

人的实践活动总关涉一定的伦理，教学自然如此。纵观人类历史长河，每个国家的教育总包含着智慧与道德两大目标，因而教学除了要训练学生获得各种知识技能外，还应关注教学伦理性，开发教学因素的伦理价值以培养学生对民主、怜悯、自由等价值观念的体认，从而促使学生的养成完善的人格、乐观的态度和内心的完满。可在现实中，我们却不断追逐知识，因而遗忘了对教育价值的思考、对教学伦理的意义和学生人生价值观培养的探索。

我国近代著名教育家，复旦大学老校长李登辉曾深刻指出：“社会中最危险之人物非为目不识丁的莽夫，而为缺乏道德观念之受教育人士。盖此类人握有强大之武器可以害人。凡行巨骗，出卖国家者决非无知之徒，而多系有学之士。”[4]身处知识爆炸的大数据时代和竞争激烈的当下社会，强调对知识的追求以使学生身怀“绝技”得以生活这是无可厚非的，但若仅重视知识的传授而忽视教学本身的伦理价值及其对学生的影响则有失偏颇。智高的人不一定德高，学生对知识的获取固然很重要，而作为立身之本的道德伦理自然要被我们所重视，厚德才能载物。涂尔干曾指出任何职业活动都必须要有自己的伦理，由此观之，教学应具有一份人文关怀，一份教学的责任和使命感，培养学生对自身的认知、对生活环境的体验。麦克莱伦说:“对教的道德性来说，它们是这样一类活动——假如这类活动存在的话——通过它们，人类的情感由偏执发展到共鸣。智力活动要求每一位参与者表明其信仰的理由，在相互竞争的信念中做一名不偏不倚的法官，运用前所未有明晰的判断标准，对所有的，包括他本人的信念进行公正的裁决。其后，这些活动在人类中扩散那些判明的信念，同时，它们使参加者的理性能力得以提高。”[5]

(二)伦理性是教学的固有属性

如果说，“伦理性是教学的应有品性”是人们对教学品性的美好期待，那么教学本质就从根本上阐释了教学的固有伦理性。教学的本质是培养人的实践活动，这项活动由人开展，由人组成，目的指向人，意在使人社会化、获得生存的技能和生活的能力，并达到内心的完善和良好品行的养成。教学涉及到人，无论是教学目标、课程设置还是教学方法，都围绕人而设定和选择。人是教学的核心就不得不考虑教学的伦理性。亚里士多德在《尼各马可伦理学》中提到：“人的每种实践与选择，都以某种善为目的。所有的知识与选择都存在某种善，属人的善，则是幸福。”[6]所有的知识与选择是否都存在某种善不得而知，而作为人类实践活动的教学却关涉伦理价值。教学是培养人的实践活动，教学主体、教学内容等涉及伦理问题，这在本质上就规定了教学本身所具有的伦理品性。

无论教学的因素还是教学过程的每一个环节都含有对伦理价值的认知。很显然，教师的着装、谈吐举止、教学风格、待人接物的方式、表情神态、眼神等对学生而言都具有道德教育的意义，而这“不仅有秩序维持的工具性价值，也蕴含着教师如何看待学生的尊严与价值这一象征性意义，二者共同构成了教学的道德层次”[7]。学生在无形之间接收来自教师自身的道德意义和教学中其它因素蕴含的伦理价值，逐渐深化成为自己的道德价值观。可见，教学本身具有的伦理价值对学生道德观念产生了隐性影响，这种促进学生道德成长的内在作用并非外界强加，而是教学本身所自带的效果。

“社会实践活动”理论认为教学必然要受到来自于社会的影响，教学具有社会性，受社会制约。“教学活动不是抽象个体在封闭的真空中运行的抽象活动，而是具体的个体在广阔的社会背景下所从事的具体的社会实践活动。在这个意义上，整体的社会实践水平和文明程度、个体已有的实践经验以及由实践而形成的水平和能力、个体独特的社会特性、社会地位都对教学活动的进行有影响”[8]。教学在社会中开展，因而就不得不受到来自社会的制约，而社会的伦理道德也就包含在内并对教学产生深远的影响。无论我们有无意识到，也不管我们是否愿意，社会总是在用一只“无形的手”影响甚至控制着教学中伦理价值的选定和呈现。社会中人们普遍形成的伦理道德体系不知不觉地已进入教学的整个过程并像一支“指挥棒”引领教学本身的伦理价值界定。教学具有伦理性，伦理性的教学关注作为生命个体的人的需求，给予活动主体以人文关怀，向学习者呈现完整的教学。

三、伦理性的教学

伦理性是教学的固有属性，伦理性的教学是关怀的教学，是完整的教学。伦理性的教学是一种使人向善、推进人走向幸福的活动，它关注的不仅仅是知识和技能的传授，更关注人的情感的熏陶和道德的养成，它将焦点放在人身上，赋予其本身的人文关怀。

(一)关怀的教学

伦理性的教学是关怀的教学。伦理性的教学不再是学生机械地将知识装进自己的脑袋以备不时之需、教师如同表演者一般在舞台上表演以界定他们的教学情景定义而学生则扮演着听众的角色在台下机械地配合教师的表演[9]，而是关注人的生命、灵魂，关注如何帮助学生实现自身的发展和人格的完善，培养学生理性的判断能力，促使其成为民主平等自由的公民，并拥有选择未来想要的生活方式的能力。

伦理性的教学目的是使人拥有过上幸福生活的能力，它关心学生在教学过程中的体验，以自身蕴含的关怀品质陶染学生，关注学生情感，关切学生发展。“教育是一项直观生命并以提高生命力价值为目的的神圣事业，应予以生命独特的关照乃教育问题中之要义”[10]。作为学校教育的中心工作，教学自然地具有关切人的道德成长与完善的责任。伦理性的教学不单纯地追逐知识，而是一种着重强调人的内在需求、精神生活、道德发展的关怀的教学。

学生是一个个鲜活的生命，若仅仅将学生视为学习机器，孤立地盯着教学成绩而忽略了对学生精神和情感的关怀又何谈学生是教学主体、教学以人为本。教学的任务之一是传递知识，学生作为生命个体具有体验生命意义和生活的机会，教学不仅要发挥传授知识、传授技能等工具性作用，也理应关怀学生作为个体的生命意义和价值。伦理性的教学聚焦在人作为个体的生命价值，不是一味地追逐知识的获取，而是在传递知识技巧的同时培养学生对美好生活的体验、对良好品德的追求，因为“知识的本义是知识服务于智慧的人生，而不是作为对人生的无意义的材料或点缀品。人生绝对不是为知识而知识，或为了获得知识所代表的符号，相反，获取知识是为了获得知识背后所隐藏的智慧，是为了实现人生的意义和价值。如果人成为知识所代表的符号的奴隶，而不是知识的主人，那么就失去了人们对知识追索的本意”[11]。

伦理性的教学不仅帮助学生“理解所有关于太阳的知识，所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识”，而且可使学生看到“日落的光辉”。怀特海相信：“学生的心灵是成长着的有机体，而且通向智慧的唯一道路是面对知识的自由。”[12]教学不是教师的满堂灌，而是“教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那-权威的不信任，与教师共同参与探究，探究那些学生所正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每一个人获得的心照不宣的理解”[13]。教学的终极目的是使人至善，知识的获得固然重要，但知识只是通向美好生活的手段，人才是教学的核心，伦理性的教学发挥其活动的如教学环境、教学方法和教学内容等因素的伦理价值，重视对学生道德、人格的培养和完善。

(二)完整的教学

伦理性的教学是一种完整的教学。这种完整的教学是科学、艺术、真理、伦理等方面的结合。完整教学的核心概念是：“教师必须完整地教授他们的学科；教师必须成为我们称之为公民伦理的榜样，必须创设与自由民主原则相一致的课堂；教师必须创造一种能促进成长的氛围。”[14]完整的教学，在传递知识的同时关注教学的伦理价值、道德意义。

“教师必须完整地教授他们的学科”，例如教师在讲授诗歌时，不再是简单地讲解诗歌的修辞、诗歌的记忆技巧或者诗歌的押韵等表面的知识，而是在讲授表层知识的同时，用心挖掘教学内容即诗歌本身的伦理价值。例如教师要展示诗歌所展现的诗人的特点和道德情怀，使教学体现出诗歌中的“语言之美、独特的视角、人类的境况以及微妙的智慧”[15]，诗歌中的善和美，因为“课堂教学除了有知识的传授，更要注重精神生命的提升。除了有基础知识的掌握，更要有促进生命意义的创造；除了有基本技能的形成，更要实现生命价值的超越。师生在知识的激荡下反思、体验，在心与心的交流中实现真正的教育，达到精神生命的提升。也许一堂课很难达到人的精神生命的提升，然而，这是所有课堂教学所追求的”[16]。固然，这不是硬性要求每位教师必须具有诗人的情怀或成为一名出色的诗人，而是说教师应能从喜爱诗歌的角度理解、展示诗歌的美与善，开发教学内容中具有对学生的道德熏陶和生活体验的价值，并发现诗歌的内在蕴意。对诗歌而言，“好”的教学应该是完整的教授诗歌内容的教学，教师应尽力做到使学生透过诗歌不仅看到的诗歌的外在知识，更应从喜欢诗歌的角度去发现诗歌的卓越的地方。全面教授学科的内涵，展示了教学内容的内外双层——知识技能和情感道德，忠诚的展现教学科目，就如同一位能进行好的布道又关切和探求正义、忠诚、虔敬的牧师一般[17]。“教师必须成为我们称之为公民伦理的榜样，必须创设与自由民主原则相一致的课堂；教师必须创造一种能促进成长的氛围”，这不仅是对教师自身道德素质的要求，更对教师职业素养提出了挑战。诚然，教学伦理并非是指教师的专业伦理和教师本身的道德伦理，而毋容置疑的是，作为教学活动的指导者和组织者，教师自身应代表了社会普遍接受的价值观，是社会集体认可的公民伦理的榜样，其应当自觉地意识到自身是教学的重要组成部分，教学中的言行举止和教学方式等将对学生产生潜移默化的影响。

完整的教学，在一定意义上可以说是教师呈现给学生的个人价值选择和道德厘定的过程，“课堂教学是他们职业生活的最基本的构成。教师每一堂课的质量，都会直接影响他们对职业的感受和态度，每一堂课的教学水平，都是教师专业水平和生命价值的直接体现”[18]。正是由于教学不仅是学生心智成长的过程，而且是教师个人人格魅力展现的过程，教师在教学中需不断完善教学技能，丰富自己的精神世界，充实自身的教学体验，实现自我教学的发展与内心的圆满，并不断开发教学的伦理价值，创设一种促进学生成长的轻松愉快和谐的课堂氛围，发挥完整的教学对学生道德熏陶的隐性影响。“对于一个以教学为职业生涯的个体来说，如果教学不能成为其生活的主导性目标，成为其内在的价值完满性的活动，那么，这不仅仅是痛苦的而且是不道德的”[19]。

教师不仅要传授给学生系统的理论知识、完善的操作技能以开阔学生的视野为未来生活做准备，还需关注学生的内心体验、情感追求、高尚道德的培养，对学生应做到知识的传授和道德培养的完美结合。完整的教学，不仅是知识的传递和道德、情感的培养等教学目标的结合，也是教学内容、教学方法等教学要素的结合，呈现一种整体性的教学。正如波伊尔所说：“一个缺乏整体感的教学方法无法触及孩子们的内心深处，也无法培养和提高每个学生对世界的奥秘和神奇的欣赏能力。”[20]

四、伦理性教学的困境与策略

(一)共同价值观

好的教学指出教师要完整的教授他们的学科，挖掘教学内容本身蕴含的伦理价值，而实际教学中教师会遇到自持的民主、自由、慈悲、合作等道德观念和学校以及外界给予的要求不一致的矛盾，选择什么样的伦理观念成为摆在教师和研究者面前的问题。

本文认为，教师在教学中无形地传递给学生的伦理道德观念至少应该是社会普遍认同的，是被社会上的绝大多数人接受的、可以促进人的完善和社会团结进步的道德观念，是社会共同的核心价值观念。共同观念是维系民族团结和社会稳定的纽带，也是我们共同的信仰，它使人的行为符合社会集体的利益，“合乎道德的行为应是合乎社会群体利益的行为”[21]。社会的稳定与发展，始终离不开相对共同的、公民彼此接纳的政治观念、伦理价值观和相应的社会秩序觉悟，这些软实力在某些时候比制度设施等硬实力更具有威力和持久力，社会与这些共有的、基础的价值认识息息相关。

社会的持续向前，必然需要我们每一代公民对于整个国家和社会有一种相对一致的、积极共通的认识，形成一些关于人与社会、人与他人关系的核心价值观念，并以此来维持和推动人与社会的进步。法国思想家托克维尔曾说过，一个社会要是没有这样的信仰，就不会欣欣向荣；甚至可以说，一个没有共同信仰的社会，就根本无法生存。缺乏社会集体认同的伦理价值观念，对同一事件的评断将出现巨大的道德判断差异，而这种较大的差异所引起人们的精神危机甚至是信仰的缺失将危害社会的稳定和发展，为此，我们需选择共同价值观。

在选择共同的核心价值观念时，朱小蔓教授认为：“在确立核心价值观上，可以遵循三个维度的标准：一个是个体生命维度——从孩子生命成长的过程中提炼出最早、最容易出现的价值观；二是历史发展维度——在人类历史发生的长河中具有相对恒常性的价值观；三是社会共享维度——在同时代多元社会里为大家共同奉行的价值观。”李荣安认为，核心价值观的确立，可以采用“why”策略，当我们“why”到不能再“why”下去了的时候，这个价值就是核心的价值观了。所以，这些核心的价值观往往具有自身的内在价值，生命、爱、诚信、和平、公平等具有核心价值的特点[22]。叶澜教授的四个核心道德是：诚实守信(为人之德)、责任心(行事之德)、爱国(处世之德)、自我完善(立身之德)[23]。日本学者小原国芳认为，理想的教育教学应将塑造真、善、美、圣、健、富六大方面的完美人格作为其目标[24]。

(二)间接教学——教学环境

教学本身的伦理价值并不能直接地成为教师和学生的道德判断标准，教学的伦理性也不是由教师直接地告知学生，选择通过哪种方式进行教学并有效地发挥了教学的伦理价值以培养学生的道德观念是一个亟待解决的问题。

通过教学的各个因素如教学环境间接地影响学生是一种选择。教学环境不同于一般的自然状态下的环境，教师可精心选择和设定，在这种设计的环境中，教师根据教学内容、教学目标组织教学活动，使学生在特殊情景中获取知识的同时，体会教学中蕴含的道德意义。人文主义教育者伊拉斯莫斯明确提到利用环境对人的影响，主张学习条件像建造花园那样精心安排，以使儿童能在教师的“无形的手的指导下”[25]。杜威竭力主张教育教学的间接性，他说：“成人有意识地控制未成熟者所受教育的唯一方法，就是控制他们的环境”；“我们从来不是直接的进行教育，而是间接地通过环境进行教育。”[26]

教学环境是一种特定的教学组织环境，其特殊性体现在：第一，简化了的环境(商业、政治、艺术、科学、宗教，喧嚣一时，都要人注意，那结果是一团混乱。所以要选择相当基本的东西，再循序渐进地加以组织)。第二，净化的环境(选择最优秀的东西，排除了现存环境中的丑陋现象，以免影响儿童的心理习惯)。第三，平衡社会环境中的各种成分，保证使每个人有机会避免他所在的社会群体的限制，并和更广阔的环境建立充满生气的联系[27]。

教学环境的精致设计，对教育教学而言是一种理想的目标，身处于与学习内容紧密相关的教学情境中，学生身临其境地体验教学过程，“并由此产生丰富的联想和深刻的领悟”[28]。事实上，我们可以将建设性的教育环境看作是达到有价值的目标的手段，其“本身又可以被看作是值得追求的目标”[29]。

教学伦理是教学的固有属性，其对教学质量提升和学生主体地位的发挥具有重要的价值。好的教学是将伦理性作为其首要品性的教学，不仅强调知识的传递，而且挖掘教学各个环节的道德陶冶价值；好的教学是关注教学主体的精神需求的关怀的教学；好的教学是创设轻松愉悦、自由活跃的氛围、完全地教授教学内容以实现师生共同进步的完整的教学；好的教学更是我们持久的追求，因为教学伦理是一个混杂的主题，教学伦理并非是教育专业的规章所限定的，也并非适用于所有的实际教学。此外，教师对教学伦理的认识存在差异，每位教师常常只能根据自己的教学实际和个人道德判断来进行课堂教学，较少有教师去思考教学伦理所蕴藏的如关怀、正义、和善等伦理价值。不存在适用于一切实际教学的教学伦理，教师对好的教学和教学伦理有着不同的理解，似乎对教学伦理的探究也就无确切的解答。但是，正因为教学旨在使人幸福的目标不会改变，我们对教学伦理的探究也就不会停止前进的步伐。

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(责任编辑：平和光)

On the “Good” Teaching：From the View of Teaching Ethics

HUANG Xuemei，WANG Zhanjun

(InstituteofEducationalScience,ZhejiangNormalUniversity,Jinhua,Zhejiang321004,China)

Teaching is a practical activity with the core of human nature. For a long time, due to various reasons, people paid more attention to its instrumentality, scientific nature, artistry while ignoring the ethics and ignore mining the ethical value of teaching to develop its ethicality and cultivate student's morals and complete them. Thus, the quality of education is not satisfactory. Good teaching is a kind of activity of pursuing and practicing morality, which regards ethicality as an important attribute, and value both knowledge and morality. Teaching of ethics is caring and integral, it trains students shared values of society through teaching environment, indirectly.

teaching ethics; caring teaching; integral teaching

2016-07-22

浙江师范大学教育学一级学科基地研究生创新课题“职前教师教育中的教学伦理研究”(项目编号：JXYSSS2015018)。

黄雪梅(1989-)，女，河南信阳人，浙江师范大学田家炳教育科学研究院硕士研究生；研究方向：高等教育理论。王占军(1980-)，男，河北承德人，博士，浙江师范大学田家炳教育科学研究院副教授；研究方向：高等教育管理、比较高等教育。

G42

A

1005-5843(2016)11-0011-06

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.11.003