中小学教师“教育研究乏力”的病理学分析

江玉印　李小妹

(1.陕西学前师范学院学前教育系，陕西 西安 710100；2.陕西师范大学旅游与环境学院，陕西 西安 710119)



教师专业发展

中小学教师“教育研究乏力”的病理学分析

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(1.陕西学前师范学院学前教育系，陕西 西安 710100；2.陕西师范大学旅游与环境学院，陕西 西安 710119)

开展教育研究是中小学校办学的应有之义，也是教师专业发展的重要部分，有助于提升教育教学质量、促进教师专业成长。但目前中小学教师普遍存在“研究乏力”顽疾，从病症上看，主要存在认知误读和行动短板；从病因上看，主要遭遇研究意识淡薄、知识欠缺、能力不强等内部因素和支持体系缺乏、评价机制缺失、同僚合作乏术等外部异常因素的浸染。因此需内外结合、共同发力，才能有力预防和改善中小学教师“研究乏力”之病。

中小学；教师；教育研究；问题与建议

伴随着教育事业的发展和基础教育课程改革的深入，一些新的教育理念和行动在中小学逐步成为常态。教育即研究、教师即研究者，成为耳熟能详的样态，很多中小学教师重新认识了教育研究的价值，更加明确了研究与教育教学的关系，一边教学，一边积极投身于教育研究之中，中小学教育研究取得了明显进展，对教育教学质量提升做出了积极贡献。但客观地说，教育研究在很多中小学和教师中仍然存在“说起来重要、做起来次要、忙起来不要”的尴尬境遇。中小学教师教育研究现状仍不乐观，存在不少亟待改善的地方。

一、病症探查：认知和行动上的偏差

调查显示：对“参加教育科研”持赞成态度的教师占教师总数的89%，不赞成仅占11%。说明“教师成为研究者”这一观点已成为绝大多数农村中小学骨干教师的共识。[1]但客观地说，观念上的赞成与实践中的表现还是有很大出入的，中小学教师在教育研究方面仍存在一些需要克服的“疾病”。

1.认知上的误读：不愿做研究

主要有四种典型的观念误读表现：一是神秘观。不少教师认为教育研究神秘莫测、高不可攀，那是科研机构、专家学者的事，分工不同，隔行如隔山，自己望尘莫及，索性事不关己高高挂起。二是无用观(功利观)。有些教师认为与其研究教育规律、教学艺术，还不如研究命题规律、应试心理、答题技巧，他们认为教育研究周期长、费时多、收效慢，忙而无获，劳而无功，因此无心搞教育研究。即使弄了几篇论文，也是为了满足职称晋升、应付考核评优等的需要。三是恐惧观。社会、家长、教育主管部门和学校均只以学生考试成绩的高低来论教师教育教学的成败，这种急功近利的评价机制和模式，严重影响、制约着教师参与教育研究的积极性和主动性。有些教师虽也有搞研究的想法和理想，但是却没有搞研究的胆量和勇气，常常想“率”(及格率、优良率、高分率、升学率等等)生畏，只好随“率”而安了，再加上评价中的一些不合理、不规范、不科学、不公正、不公平的主、客观因素，教师们对教育研究有一种恐惧感。四是省事观。搞教育研究确实是很辛苦的，要选题、要立项、要申报，要搜集信息、要查阅资料、要调查访问、要分析比较(有的地方风气不好，还要打打招呼、拉拉关系)，而且又不易取得立竿见影的效果，不像考试那样，一次考好了，不管是怎么考出的好成绩，都会名利双收。有些教师为了省事，不肯下功夫去研究教育教学，尤其是在这个人心浮躁、充满着物欲和诱惑的时代，有些教师在业余时间宁可侃大山、砌城墙、诈金花、压马路、泡电视，也不愿搞研究，还常常以“工作多、没时间”为借口来搪塞领导、原谅自己。

2.行动上的短板：不会做研究

很多教师缺乏研究理论知识支撑，不具备应有的研究能力。主要有两大方面的典型表现：一是不会做课题。首先是不会申报课题。有的选题偏大、偏窄或内在逻辑矛盾，或与自身教育实践偏离较远等；有的课题理论意义或实践价值不大，或重复研究，或低端无意义循环(已有结论)，或现实限制因素考虑不周难以实施等，往往在申报时面临淘汰命运。其次是不会开展课题。有的教师获得了课题立项，但实施起来却困难重重、步履维艰，不会选择利用、阅读剖析文献，不会独立或综合使用研究方法，一手资料积累梳理分析不透，把握不住课题重点等。再次是课题结题困难。有的是课题到期目标没有完成，有的是课题成果产出与申报时承诺偏差过大；有的是课题资料整理散乱，无中心、无重点，“眉毛胡子一把抓”；有的是态度不认真，文字组织能力有限，文字表达错乱、漏洞百出等。二是不会写论文。不论是具体做课题，还是平日研究以促进教育教学质量提升、促进教师自身专业成长需要，论文作为成果输出的主要形式之一，中小学教师都不可回避。但是很多教师不会写论文。有的写出来的像小学生作文，有的写出来的像新闻报道，有的甚至是“茶壶里煮饺子——心里有写不出来”。当然，研究能力差并不只表现在这两个方面，还有很多方法论、科研基础理论不会转化应用、不会思考、找不到切入点和路径等问题，很多教师的研究能力亟须提升。

二、病因剖析：遭遇内部和外部异常因素的浸染

1.内源性因素：研究意识淡薄、研究知识不够、研究能力不强

一是研究意识淡薄。中小学教师的研究意识主要是指他们对教育科学研究和教学研究的重要性的认识。正确的研究意识是教师从事研究最原始的动力因素。[2]因为观念是行动的先导，没有研究意识或研究意识淡薄，必定会影响个体在科研行动上的投入和表现。目前很多中小学教师具备一定的研究意识，知道研究的重要性和价值所在，但观念不强，急功近利心理比较明显。如同人们对健康重要性的认知一样，知道重要但没有印刻于脑海，在生活中往往置之脑后。

二是研究知识不够。“万丈高楼起于深基”，如果研究知识和方法匮乏，无疑会直接导致研究成为无源之水、无米之炊。很多教师从高校毕业步入工作岗位之后，便动力不足，缺少相关知识的继续充电，也谈不上学以致用。在大学里学的有关研究的“三脚猫”的功夫(知识和技巧)，还没真正投入实践锻炼便被消磨贻尽，伴随时间推移而烟消云散。没有充足的知识供给，养料不足，所以难形成较高的研究素养。

三是研究能力不强。能力总是和人完成一定的实践相联系在一起的，离开了具体实践既不能表现人的能力，也不能发展人的能力。所以从事研究实践与否，从事研究实践多少与否，会直接影响教师研究能力的形成和提升。目前，很多中小学教师对教学与研究缺乏统筹兼顾、相互促进的驾控能力，大多受制于教学、升学、考核评价和家庭事务等外部因素，没能较多投入研究训练，导致研究能力偏低。

2.外源性因素：支持体系缺乏、评价机制缺失、同僚合作乏术

一是支持体系缺乏。笔者认为，主要外围原因是当今中小学教师职前培养、职后继续教育缺少研究知识学习和能力训练环节。中小学教师中大专、本科学历的教师比例很大，而在师范院校专科专业一般不设专门科研理论方面的课程。本科师范专业一般开设科研理论方面的课程，如教育研究方法等，但学习起来也是应付过关心态多、真正深入学习的少，如蜻蜓点水，有关研究方面的知识和能力积累效果甚微。职后继续教育中，专门针对研究知识和能力锻炼的专题也少。有的在网络自选课程体系之中，但关于研究知识的课程资料的选择率和学习质量很难保证；有的安排在院校集中培训时开设，但时间有限，相关知识的学习和训练效果很难保证。此外，很多学校在观念重视程度上不高，行动落实的力度不大，在研究氛围营造、研究政策支持、科研方法技术专题指导、科学的研究评价机制制定等方面还有较大的探索空间。

二是评价机制偏失。研究评价方面，受“功利主义”驱使，重结果评价，忽视研究过程评价与引导。研究课题中期检查走过场、形式化，结果考核失之于松和宽，停留在满足一时之需，没有考虑教师研究的长远发展。如很多课题与通过的标准距离很大，但为了不耽误教师积累职评中关于科研的条件，却给予通过。在论文考核方面，重数量、轻质量，停留在“论文能发出来、期刊是合法期刊、字数不过少”等指标上，对论文质量睁只眼闭只眼，能过则过。在研究氛围营造方面，不少学校重视程度不够，宣传教育引导不够，停留在“点缀摆设”层面，应付上级检查，完成年终总结。对教师开展研究信心不足，不相信教师能搞出高水平的研究和对教学质量提升起到重要作用。对教师群体研究潜力估计不足，仅满足于安全管理层面，怕担负因科研而影响教学的风险，自然也就对教师开展研究的鼓励和激励不够，没能形成学校崇尚研究、热爱研究、积极做研究的浓郁氛围。

三是同僚合作乏术。在中小学教育研究的开展形式上，“以教师个人研究的形式居多，团队实质合作不多，难以形成多学科‘兵团作战’的联合攻关局面，课题组团还有很多‘假团队’现象”。[3]这背后有职业的分科性原因和个人自身科研项目、职称评聘等竞争方面的考虑，但重要的一点是缺乏合作方法技巧。通过教师访谈和平日与广大中小学教师的沟通交流发现，很多中小学教师有研究的意愿，但“工欲善其工，必先利其器”，他们不知如何做研究，更缺乏与同僚合作开展研究的方法和技巧。俗话说：“单木不成林”、“一根筷子轻轻易折断”。搞研究也一样：散兵游勇作战，胜利成果肯定有限；集团作战，才会力量、智慧充足，才会可能有大收获。另外，研究也需要条件，选择性合作会加大资源共享的力度，提高资源利用率，规避一些不必要的浪费。

三、防治对策：内外因结合提升教师研究水平

苏霍姆林斯基说过：“如果你想要教师的劳动给教师带来乐趣，使天天上课不致成为一种单调、乏味的义务和程序，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”告诉我们一个道理，那就是“从事研究会给教师带来乐趣和幸福”。但这种乐趣和幸福获得不易，需要内外因素的结合：一方面教师自身需不断凝练研究素养，提升研究能力，增强抵御和消除致病因子的内在抵抗力；另一方面需要创优外部影响力，获得积极有力的外部支持。

1.加大内在抵抗力：凝练教师自身研究素养和实力

为了提高研究素养，提升研究能力，中小学教师必须再认识教育教学与科研的关系，明确两者内在的逻辑关系，自觉增强研究促进教学的意识和促进教师专业发展的意识。同时功夫在平时、重视日积月累，让研究融入教学生活，形成研究自觉，从而积淀研究经验、凝练研究素养、提升研究实力，抵御和消除自身主体惰性和外部消极信息的干扰。笔者以为，可以养成以下几个良好习惯，以增强科研内功。

(1) 乐读书。书籍是人类进步的阶梯。作为教师要喜欢阅读，搞科研也必须阅读，在阅读中丰富自己、收获启迪。但不应“死读书、读死书”，要好读书、读好书，有选择、有重点、挤时间，尊重自身兴趣、结合自身需要，有针对性地阅读参考文献、专业经典书目和相关报刊，进入其中，与作者对话，领悟作者智慧思路，了解学科研究前沿。

(2) 善思考。应在教育教学中坚持学习，不“坐吃山空”，同时对大学所学理论知识不照搬照抄、敢质疑、敢批判；要有问题意识，对遇到的教育教学问题善于多角度思考，系统思考，对自身、同事、学生遇到的问题善于找原因、想方法，有股“打破砂锅问到底”的“倔强劲”。但“很多教师问题意识缺失，不善于捕捉灵感进而发现问题、不善于分析梳理进而聚焦问题、不善于反思建构进而提出问题”。[4]这是值得教师反思的地方，当然要注意把握好“度”，不能钻“牛角尖”进“死胡同”，要拿捏好执着与执拗的区别。

(3) 喜动笔。即应边读书、边记读书笔记，边思考问题、边写教学日记，要勤思勤练，勤动笔、勤练笔，勤写教育随笔、短评“豆腐块”、案例分析、教学设计、“优质课”观摩感等。写好后放一段时间，回头再看、再反思、再完善，然后投稿。另外，“好记性不如烂笔头”，应注意记录平日里教育教学实践中的闪光点、精彩处，不让乍现的灵感和闪光的智慧因时间久了而淡忘，以备随时可取。

(4) 多互动。教师职业是助人性行业，需要经常与人打交道。但有的教师除了教学活动之外，常封闭自我，不与人多沟通交流。其实经常跟学生家长、同行、同事、领导、专家、学生交换思想、保持交流互动，能使自己思维保持运转，不致生锈僵死，会更有思想、活力，更加阳光乐观，有精气神。能够激发思维，无形中提高对教育问题的思考力。

(5) 愿合作。学校是个小社会，存在竞争与合作。但很多教师重视竞争、忽视合作，导致短视肤浅，甚至恶性竞争。恶性竞争损人不利己，即使获利也是蝇头小利，不会长远。个人能力有限，集体智慧肯定大于个人智慧，但因“文人相轻”传统思想和其他方面的影响，教师中间的确存在“不合作”或“假合作”，教师科研团队存在“表面团队”现象。所以教师应正确看待合作与竞争的关系，学会合作的方法，教师间应开展研究合作，以取长补短、优势互补。

(6) 重创新。创新是永恒的课题。特别是搞研究不能走老路，不能“人云亦云而云，老生常谈而谈”，要“别人说了什么，自己接着说；别人哪里没有做，自己尝试着做或者怀疑他的方法路径，自己用原先的方法路径再做一遍，验证一下。”总之，要继承在前，创新在后。但创新不是“革命”，不是完全否定前人，而是“革新”，在继承的基础上翻陈出新、与时俱进，在理论和实践层面均能具有一定的创新性。

总之，研究的功夫在平时，融于平日的积累，这些良好的习惯坚持久了，研究会“功到自然成”，也必然会不断增强研究意识、提升教师自身的研究素养，有能力做好研究。

2.创优外在影响力：构建教师科研的外部支持体系

中小学教师要在研究方面获得较好发展，除了内强自身科研素养和能力外，外部力量的支持也是不可或缺的。笔者认为，学校作为教师工作的主要场所，是其研究发展的重要外部支持因素，应当在以下几个方面做出积极努力。

(1) 面向长远，重视研究在教育教学质量提升和教师专业发展方面的地位和作用。作为中小学一线教师研究对象的问题，大多是教育教学实践中遇到的困惑或矛盾。发现问题、分析问题和解决问题的过程，即是不断丰富思维、修正思路、改善教学、促进师生互动、推动教育教学质量提升的过程。教师立足学校、班级，面对学生和教学，积极开展研究行动，就是不断反思、总结经验教训、获得自身专业成长的过程。因为，教师开展研究意味着教师在深入思考、在建构知识、在创新知识，在与自己对话，在发动催生专业发展的引擎。

(2) 立足当前，积极营造有利于中小学教师开展教育研究的优良环境和氛围。学校作为办学主体，应摒弃“短视功利主义”，重视研究对教育教学的促进作用，同时重在落实，积极拓宽渠道路径，多措并举，努力营造利于教师开展研究的良好环境和氛围。如建章立制，出台制度保障中小学教师获得进行科研的基本权利，出台教师研究激励制度，尝试中小学教师“学术假”制度等，努力打造学校的科研品牌。积极构建大学与中小学科研合作伙伴关系，邀请专家对教师开展研究进行指导，专家介入中小学教师课题平台具体把关，实现理论优势与实践优势互补。校内构建分层指导体系，形成校外专家指导中青年骨干教师、老教师，重点帮助其如何总结教学经验、归纳反思、凝练自身教育特色等；骨干教师、老教师指导青年教师，重点指导如何发现问题、申报课题、梳理科研资料、形成科研成果等。提倡教师之间积极开展协作，构建“研究共同体”，积极培育教师合作文化。

(3) 科学统筹，处理好教师进行教学与开展教育研究的关系，缓解两者间矛盾。开展教学工作与教育研究工作往往被教师作为互相对立的存在，认为自身教学任务繁重，没有时间留出专门的时间和精力搞研究。搞了研究就会影响自己的教学工作，并且认为研究是专家的事，是教育行政部门教科所工作人员的事。这种认识是因对研究与教育教学的关系认识不清而导致的。其实，只要能够在专家的帮助与指导下，科学安排时间，搞好统筹兼顾，是可以把研究与日常教育教学工作融为一体的。通过研究把教育教学中遇到的问题加以解决，有助于提高教学效果。在开展、参与研究的过程中，能提高教师的教育教学能力和研究能力，能促进教师的专业发展。教育教学质量的提高与教师专业化发展，又可对教师的研究形成积极回馈，从而不断地促进教师研究素养和能力的提高，进入一个良性的发展循环。当然，在教师研究与教育教学相互积极影响、螺旋式发展的过程中，最好有专家或老教师的指导和引领，以减少教师辛苦摸索的过程。

总之，中小学教师教育研究乏力的弊病不是短期形成的，并且有复杂的内外因作用，所以消除也不是一日之功和靠单方之力，需要时间和多方积极参与配合。

[1] 韦芳.农村中小学教师教育科研的调查分析[J].现代中小学教育，2014(2)：81.

[2] 韩忠月.中小学教师科研动力缺失与改进策略[J].中国教育学刊，2012(7)：84.

[3] 孙红.论中小学骨干教师教育科研能力提升[J].中小学教师培训，2014(7)：30.

[4] 曾先锋，聂永成.教育研究中问题意识的缺失归因与培养路径探讨[J].教育评论，2015(6)：46-47.

[责任编辑：陈学涛]

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.08.021

2016-04-10

江玉印(1979-)，男，安徽宿州人，博士，副教授；李小妹(1979-)，安徽定远人，博士，讲师。

G451.2

A

1002-1477(2016)08-0081-04