冲突与和谐：论中小学课程改革中的家长阻力——基于利益者相关理论的视角

吕　婷

(华南师范大学教育科学学院，广东 广州 510631)



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冲突与和谐：论中小学课程改革中的家长阻力
——基于利益者相关理论的视角

吕婷

(华南师范大学教育科学学院，广东 广州 510631)

学校课程的改革从根本上来说是一种利益的重新分配，即具有各种利益平衡与理性选择的一个过程。家长作为学生的监护人和投资人，也充当着利益相关者的角色，但家长却以放权于学校、增压教育等方式阻抗教育改革的进行。从利益相关者理论视角分析，这些现象产生的原因是利益相关者缺失风险共担意识，契约未达成及利益冲突导致。要消除家长的阻抗，可以尝试打破其传统观念和角色定位、赋予家长参与学校管理的权利、构建家校沟通渠道、实施民主管理等。

家长；利益相关者；阻抗；中小学；课程改革

当今学校课程改革是常态化的一种教育事件，构造良好积极的教育生态成为社会的心理期待。而在课程改革的过程中会有行政部门、教师或其他的利益相关者等阻力源。在这个过程中我们预想的改革赞同者和受益者之一，即家长却成为课程改革的一大阻力。家长的支持与参与能够促进学校教育教学的开展，使学生更好地发展，而家长阻碍改革的方式及原因何在、如何将中小学课程改革的家长阻力化为动力是值得研究的问题。

一、利益相关者理论

1.利益相关者及其理论概述

“利益相关者”的概念首先由安索夫所提出，他指出“要制定一个理想的企业目标，就必须要综合平衡地去考虑企业各个利益相关者间产生冲突的索求权，包括股东、管理人员、供应商、工人和顾客等。”[1]而利益相关者的理论是经过诸多学者不断研究和总结而形成的，如美国的经济学家弗里曼指出，“利益相关者是可以影响组织实现目标或是可以被一个组织在实现其目标过程中受影响的人。而企业中，他们是因公司的活动而受到影响，其权利也由此受到尊重或侵犯。”[2]利益相关者理论最初应用于公司的运营和治理，在否认传统公司股东至上的观念下将公司的每个股东看作诸多的利益相关者之一，主张对各个利益相关者的平等态度。奥尔加特提到，“利益相关的道路向各经济组织提供了一条重要准则，即在制定长期的投资策略时，必须要努力证明所有收到该决策所影响的利益主体。”[3]因此，企业与公司都应以其所有的利益相关者的利益为考虑点，这就是利益相关者理论的主要内容，其核心要素是公司这些组织机构要满足多方面利益相关者的诉求，而各利益相关者也能全心关注整个组织的有效运转及未来发展态势。

利益相关者理论最初关注的是利益相关者本人，后来到利益相关者的影响，到20世纪80年代，主要侧重于强调各利益相关者在企业规划与实施中所发挥的作用以及企业管理的参与性。该理论经过不断深化和完善，已融入了实证性研究方法和战略管理理论等，其理论的要点大致为：第一，企业风险非股东完全承担，相关风险也需其他利益相关者承担；第二，企业目标不是股东的利益最大化而是所有企业相关者利益的获取；第三，企业治理模式主张民主管理，鼓励各利益相关者的积极参与，企业管理即各利益相关者权利、利益和责任之间关系的一系列安排；第四，以契约理论为主要的理论基础。强调企业是相关利益者之间的多边契约，而每一个参与者都向企业提供个人资源，因此为保障契约公平，各方都有平等的谈判权以确保各方利益的照顾。[1]

2.中小学的利益相关者属性

作为经济学领域的理论，利益相关者理论主要关注企业的利润、剩余风险的承担等分析，而中小学作为非营利性组织，虽有别于企业等经济类组织，却也是社会系统中一个不可或缺的基础成分，其办学主体由过去单一的政府出资到个人、团体或企事业等组织的参与，由此也成为典型的利益相关者的组织机构。就其内部而言，专用人力资本是学校不可或缺的资源依赖，也就是布莱尔提出的专用性资产。学校的内部成员对其投入的这种智力和人力资本与学校密切相关，没有这些资本，学校难以存在，而没有学校这一机构，其成员也将承担风险。

当然，它并不具有整齐划一性，学校中的每个人都需承担一定责任。其利益相关者包括校长、管理人员，也包括教师、学生等；学校的拥有者也并非限于高层，还包括更广泛的个人与群体。学校与利益相关者间还存在多维利益关系，学生虽是受教育者，却也是教育的产品或加工对象，是接受学校服务的消费者。教师是教育者，却也可能是行政管理者或学生家长。这些利益相关者涉及政府、社会公众、教师、学生、家长等各方面，角色间的重叠交集使得中小学的互动网络更为复杂化。

3.家长在课程改革利益相关者组织中的角色分析

学生是学校存在的理由，是其赖以生存的土壤，而家长作为监护人和教育出资者，是与学生密切联系的对象，也为学生提供了各方面资助，抚养与教育是其天然职责，对子女的良好成长有不可推诿的教育责任与义务。学校实施课程改革的过程中，对传统教学方式或内容有所调整，而家长则更加担心子女的学业、升学考试以及未来发展前途。在改革过程中，家长作为一大利益集团尤为关注其孩子是否能取得更加优异的成绩，从而顺利考入重点中学或大学，这是家长作为利益相关者与学校之间的利益关系。

除此之外，在课程改革中，家长还是该过程中的有效促进者，即多维关系。利益相关者也应履行多重利益关系和角色，如家长可以是学生的父母，但也有可能任职于某学校或政府部门。而在学校的教育活动中，家长若能够理解和支持学校改革，自愿与学校合作，重视学校事务，参与到学校决策中，能够使课程决策更为民主化，也可以在一定程度上直接影响改革的实施，对学生产生积极效应。在这个过程中，家长是利益相关者，除抚养者外，还扮演参与者、监督者、执行者等各“局内人”的角色，其自身更加了解学校教育改革的理念，也能够帮助学校更全面地考虑学生实际，从而防止家庭教育与学校教育错位，这对其子女的教育也有至关重要的作用。

二、冲突何以存在：家长阻碍课程改革的方式

1.参与课改与放权学校

如今还有许多家长在家庭教育中易出现两种极端偏向，一种是不管不顾，将孩子的教育责任完全交给教师，自己充当后勤保障，这部分家长还没有意识到自身在子女受教育中的重要作用，单纯认为孩子到学校接受教育，所有问题都应由学校和教师解决，“教师教学生”、“学校管学生”是义务性的职责，与家长无关，在思想和行动上放松对子女的教育；另一种是盲目乱管，即无论教师正常的教学工作还是学校管理都要插手，甚至对新课程改革等产生疑虑，持保守的态度。目前大多数家长属于第一种群体，他们并没有意识到自身所扮演家长角色的应然行为，课程改革鼓励加大与社会合作的效度与力度，每个家长都有各自的优势，若不参与到课程改革的过程中，家庭教育与学校教育难以互补。

家长对自身在子女教育中扮演角色的定位会影响其参与教育的行为，学生的发展需要其家庭、学校与社会的合力关注得以促进，而大多数家长认为学校教育改革是政府部门和学校、教师需关注的核心，与自身无关。但放权于学校的后果是家长对学校的改革一无所知，在学校实施改革的过程中，家长又会质疑和阻抗改革，给学校和教师带来心理压力。而这也会使家长教育方式和内容与学校教育不一致，学生不能协调接受教育，影响其全面健康地发展。

2.减负与增压教育

如今大多数学校倡导减负，减少频繁的考试和作业量，减轻课业负担以降低学生学业压力。而学校的这些愿望都在家长给孩子报名参加各种补习班的行为下化为泡影，在学校实施减负时，家长在课后或假期不断给孩子增加作业量、购买各种练习资料。教育部就《学生减负十条规定》向家长征求意见，部分家长指出，“不布置作业可行吗？孩子课后一点作业也没有，在家能干什么呢？”也有教师也表示，“即便没有作业，家长也不会让其子女闲着，说不定会报英语班或乐器等兴趣班”。[4]学校减负带来的不是学生的课余放松，而是家长加紧买各种练习资料、报辅导班等，唯恐子女少学知识，这种减负反而增加新的负担。

对于低层或弱势家长而言，只有增负和施压才能够有机会缩小与其他孩子之间的差距，改变目前环境和水平，实现阶层的向上流动，因此减负在这些家长眼里就是“剥夺”。甚至有的家长还将学生成绩的下降归咎于学校的减负，据《武汉晨报》的记者报道，武汉市某学校教师向家长道歉，表示不再减负，原因是“作业布置量减少，学生有时间玩并多了特长，可其成绩却迅速下降。”为此，该教师向家长承诺布置大量作业，每天做60道口算题。[5]

3.尊重学生主体性与“教师懒，费时间”

课程改革的最终目的是提高教育质量，而家长却理直气壮地以“担心教育质量滑坡”为理由阻碍学校改革。原因就在于家长并不相信学校提倡的“学生主体性发挥”的理念，认为传统读写算等基本训练实效性强，教师权威下有利于学生良好习惯的形成。

课程改革的主要方向是环境类、活动类课程的开发，如家庭环境的布置、人际交流、参观访问等都属于新课程的一部分，而大多数家长对此表示怀疑，认为“这些事情不是这种年龄孩子该做的事，花那么多时间用到学习上该有多好”。课程改革鼓励家长帮助学生改变以往的学习方式，彻底抛弃“听—背—练—考”的被动学习方式，使其在体验和探究中习得知识。在新课程的教学过程中，往往会有研究性学习等需要学生收集大量信息，大多数课外活动都需家长的协助才能完成，得到部分家长的回应却是:“是我们读书还是我孩子读书？”“老师成天偷懒，自己不想做的让我们家长做。”[6]这种情况下，家长不理解课程改革的精神，反对课程改革以防止孩子的成绩下滑。

三、阻力何以生成：家长成为中小学课程改革阻力的原因分析

1.利益相关者观念的局限性，缺失承担风险的责任意识

“公司的利益相关者必须承担起一定的经营风险，该风险大小与利益相关者对企业投资专用的程度高低密切相关”。[2]作为核心利益相关者，家长无论精神上还是物质上对学生与学校投资的专用性程度较高，理应承担学校改革的风险。但目前大多数家长由于所处社会发展水平或生活环境等原因，还在传统应试教育的模式下对学生寄予厚重的期望，而目前新课程改革所倡导的是终身教育，这种教育理念势必会与家长的观念无法相容。同时，“子孙虽愚，诗书必读”、“古之王者，建国君民，以教学为先”、“有余力、则学文”等是我国的传统思想，崇尚通过读书改变人生轨迹已形成一种国民性格，这种读书至上的观念难以与德育、体育、美育、劳动技术教育相协调。另一方面，家长的群体心理也成为阻碍改革的一大成因，“群体内部的相互同化作用将会传递一种文化规范”。[7]这主要是一种家庭的外社会化行为，当社会中衍生一种“补习至上”等热潮时，其他家长将不约而同卷入其中，这种从众心理还源于“不让孩子输在教育的起跑线上”的观念。

对于大多数家长尤其是农村家长而言，对子女最多的期望就是跳出“农门”，希望能够以升学这些形式作为孩子未来的唯一出路。弱势家长群体关注点更多的在于孩子能够改变现有家庭处境“同样作为家长，即使是都希望自己的孩子能够学得轻松又高效……经济窘迫的农民和下岗工人介意的更多的是改革之后，教育是否能最大限度减轻家庭负担，改变现状。”[8]弗里曼认为，利益相关者必须与企业活动有联系，这种联系可能为主动，也有可能为被动。家长这些观念都属于一种消极的抵制行为，并未意识到承担风险的责任，而若作为利益相关者的消极态度持续，其投资专用程度也会降低，就越容易退出，这对学校活动极为不利。

2.契约未达成：沟通不畅与权利限制

契约理论是利益相关者理论的一大理论基础，强调“企业是所有利益相关者之间一系列的多边契约”[2]。而每个契约参与者都能向公司提供各自的资源，为保证公平公正，契约各方必须有平等谈判权，确保所有利益相关者的利益都能被照顾到。学校亦是如此，每个家长都是学校的资源，若能够在改革中充分开发与利用其资源，将使课程丰富化。从权利结构方面来看，家长对学校的管理仅停留于知情权，学校甚少与家长主体联系与沟通，在权利主体上并不相等。即便部分学校设有家长委员会，也只是单纯报告学生基本情况或转为“批斗会”，从未谈及学校的改革，这也就决定了家长根本无法真正了解学校动态，无法感受新课程给学生带来的影响，势必会对其产生怀疑和抵制行为。在学校的课程改革中，家长处于被动地位，更谈不上利用自身的资源。

民主化管理是利益相关者理论的重要观点，它具备四个属性：必须对被管理者负责，享有充分信息交流和沟通自由、民主参与的过程中权利平等、参与者能代表被管理者的权益。[9]因此，学校应充分调动家长参与管理，使其平等参与和协商学校相应事务。同时，随着社会的发展，家长对子女教育更加重视，参与积极性相应提高，但是学校方面存在形式化与随意性强的状况，家长被严重边缘化，造成大部分家长认为学校作为有组织有计划的专业育人系统，将教育“神化”为学校的任务。目前许多家长对学校与学生家庭之间的沟通与合作的认识还只是停留于学校指导家庭教育或是家庭给孩子创造一个和谐的教育氛围上，而对于学校的相关改革甚至是事务管理却很少关注，对学校改革的目的、改革进行的相关层面并不了解，因此在改革涉及其自身的利益方面与学校产生冲突。当然也有家长真正参与到学校相关事务中时仅仅关心与子女有关的方面，以自身利益的相关程度来采取行动，而这种行为也很难使各家长之间形成真正的沟通和合作，更不能产生合力系统。

3.利益冲突与角色矛盾

利益冲突，即不同利益主体在追求自身的利益过程中，彼此间基于利益矛盾产生的纠纷或利益争夺的过程，是各方利益矛盾累积到了一定程度而产生的对抗态势。[10]任何一项改革都会引起一些权利上的分配变化，而各个权利主体尤其是新旧主体间的利益冲突产生，教育改革亦是。作为学生的监护人，其身心健康、学业成长都与家长有着密切而直接的联系，教育改革的进行是否会对学生学习造成消极影响对这一利益主体而言可谓威胁。这种利益上的冲突也是家长对改革所预期的可能利益公平分配与否的一种担忧，这种不确定感受主要源自对学校改革中家长利益可能受损的主观预估，即“害怕被剥夺”。[11]作为学校数量比重最大的利益群体的家长，无论精神上还是经济上如学费、图书文具费等都大量投入，学校课程改革的进行也相应关乎每个家长的投资利益。家长对新政策不了解，各自的立场就会产生分歧，使得家长对学校产生怀疑，担心利益受损。

当然，教育改革的进行并不是靠校长一己之力完成，还需学生、教师等角色的参与，家长也不例外。在改革实施过程中，家长也需要承担起多元的角色，家庭与学校也都应承担责任。但是对于家长而言，一方面要面临改革前后新旧角色的转换性冲突，适应改革带来的新形势；另一方面还要协调好学生与学校对其角色的期待以及处理好自身与学校各要素角色扮演之间的种种关系。而实际上，由于家长自身社会地位、社会背景、文化程度和专业积累等因素带来的价值观、态度，以及学校等对其的期望等，这些角色期待和自身局限性造成的压力会使其对改革更恐惧或排斥。

四、和谐何以可能：中小学课程改革中突破家长阻力的路径

1.风险共担：利益主体的观念转变与角色定位

“一旦新思维确立，旧问题就会得以消失，而事实上人们很难再意识到这类旧问题。”[12]因此，要从观念上打破家长的传统观念，放弃保守的施教方式，而理性判断学校教育是家长作为利益主体观念转变的关键，不应错误和盲目支持分数至上和竞赛教学。改变视升学为实现向社会流动的唯一途径的观念，使学生学习知识的同时注重人际交往的培养和社会经验的积累。

不同家长群体虽社会地位、文化资本等有所差异，也应能明确自身的权利和义务，意识到作为教育教学改革中的利益相关者，家长在教育上并不处于被动地位，对子女教育应抛弃完全依赖学校的心理，适当调整尊师重教的敬畏感。同时，在思想上不应放松对子女的教育，盲目强调教育孩子是教师全部责任，自己只管孩子的衣食住等。当然，家长也应意识到自己诉求的话语权，消除传统上的“权威观念”，学校或教师相关教育改革没有成效时应主动表达意愿，推动改革进行，作为学校改革的利益相关者，无论其处于社会何种阶层都有参与学校相关事务管理的权利，与学校共同承担风险，成为促使学校摆脱传统教育思路或工作关系的外在压力与动力。

2.赋予利益相关者权利，实现家长对学校管理的参与

“行动者按自己心意去实施决策的能力是制度中拥有权力的表现之一”。[13]赋予家长这一利益相关者适度权利，能使其根据自身感受与其他利益相关者协商交流，阐明自己的观点与原则。促进家长参与并不仅仅通过活动进行，还可从舆论上加大对教育教学改革有关方面的宣传和实施力度，从而营造家长关注基础教育改革的氛围。如建立与学校这一教育机构相互制约和独立的家长委员会，能够使家长有机会了解学校课程设置、学校管理模式等，从而提高其参与其中的积极性，也是使家长能尽快摆脱自身受教育水平限制的有效方式。课程改革涉及方方面面，这些都需家长对其有清醒认识，在良好的改革氛围下，家长理解与支持度增加，有助于教师更全面地了解学生情况，更好地因材施教。

“成功的学校会邀请家长参与管理，构建多元化沟通、合作渠道与家庭取得联系，包括参与做决定的过程，邀请家长或社区人员参与教学活动，协助构建良好公共关系等。”[14]面对教育教学改革过程中家长参与的形式化，家校合作应从制度上得以加强，采用多种形式灵活实施，促进家庭教育与学校教育的合力形成。学校应对家长参与学校管理有一定明确表征，对其权利领域也应有相关界定，如对教育教学计划的决定与修改、学习规章制度的执行等，无论是经费、人事还是课程设置方面的改革都应有家长知情与意见，使家长的参与成为双向、多元、实质化的参与。联合国教科文组织强调，“吸收社会各种力量参与教育的决策是改进教育改革和改善教育系统的主要目标之一……应创造条件使教师、家长和所有公众间达到更好合作。”[15]

3.达成多边契约：家校沟通形式多元化

学习作为非营利性的组织，本质上是利益相关者间的“契约网”，学校的任何改革都与利益相关者息息相关，双方只有达成多边契约才能共同投资，避免冲突的产生。家校沟通不顺畅是导致家长阻抗课程改革的重要因素，加强学校与家庭的沟通才能使学校与教师提倡的现代教育手段和理念都能为家长所理解。虽然并不是所有的家长都持有传统观念，但家校沟通有助于教师全面地了解所有家长意愿，在有部分家长支持学校改革的情况下，这种沟通也能使家长意见通过正常渠道表达，不同家长及其与教师间的不同主张在沟通研讨的情况下能得以调和，如定期举办家校交流活动、校长接待日活动、学校开放日活动等。通过家校沟通，家长与学校能够协调一致，向学生提出同样要求，信念一致，从同样原则出发，在教育目的和过程上都能够减少分歧的产生，使学生更充分地发展。

家校沟通不畅也因为其内容、形式等不具时效性和系统性，学校与家长在沟通过程中应形成均等权利，形成共同承担责任的理念和共识，保证家长对学生和学校教育的知情权。如在家长会中，可以事先征求家长意见以确定主题，转变教师的角色，以学生、家长为主角，有助于家长转变对孩子的关注角度，更全面地了解情况；也能帮助家长倾听他人的经验或困惑，促进家长间的沟通与学习。同时，规范性家访必不可少，不仅能使教师更了解学生个性特征和背景有利于针对性教学，而且使家长了解孩子的问题及学校教育动态。家校网也是增进家长与学校间沟通的重要桥梁，有利于家庭与学校间的沟通，为学生成长创造更有利的条件。另外，家长听课、家庭沙龙等形式都是非常丰富和创新性强的联系渠道。

[1] 陈宏辉.企业的利益相关者理论与实证研究[D].杭州：浙江大学，2003：57，30.

[2] FREEMAN R E，EVAN W M. Corporate governance: a stakeholder interpretation[J]. Journal of Behavioral Economics,1990:327-369.

[3] 奥尔加特·加塞特.大学的使命[M].杭州：浙江教育出版社，2001：132.

[4] 减负，老师家长缘何不领情？[EB/OL].[2016-05-08].http://www.sx.xinhuanet.com/newscenter/2013-09/03/c_117200267.htm.

[5] 老师向家长鞠躬道歉：以后再也不“减负”了[EB/OL].[2016-05-08].http://www.ruiwen.com/news/7630.htm.

[6] 周才宏，邵敏.如何化解家长压力搞课改[EB/OL].[2016-05-08].http：//www.news.jYb.cn/Teaching/jxYj/201412/t20141224_608345.html.

[7] 乐国安.社会心理学[M].北京：中国人民大学出版社，2013：62.

[8] 吴康宁.谁支持改革：兼论教育改革的社会基础[J].教育研究与实验，2007(6)：4.

[9] KERR J L. The limits of organizational democracy[M]. Academy of management Executive,2004:81.

[10] 张玉堂.利益论：关于利益冲突与协调问题的研究[M].武汉：武汉大学出版社，2001：21.

[11] 刘钰敏.教育改革的心理阻力与对策：教育改革取得成功不可低估的思量[J].中国教育学刊，2014(6)：12.

[12] 布迪厄·皮埃尔.实践与反思[M].李孟，李康，译.北京：中央编译出版社，1998：211.

[13] 安东尼·吉登斯.社会的构成[M].李康，李辉，译.北京：北京三联书店，1998：30.

[14] SERGIOVANNI T J. The principleship: a reflective practice perspective[M]. Boston: Allyn and Bacon,1995：127.

[15] 国际21世纪教育委员会.教育：财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996：152.

[责任编辑：江桂珍]

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.08.001

2016-05-09

吕婷(1992-)，女，湖南岳阳人，硕士研究生。

G525.5

A

1002-1477(2016)08-0001-05