课堂教学中边缘人现象的正义性反思

金 祝 慧

(安徽师范大学教育科学学院，安徽 芜湖 241000)



教学新论

课堂教学中边缘人现象的正义性反思

金 祝 慧

(安徽师范大学教育科学学院，安徽 芜湖 241000)

课堂教学中的边缘人是在课堂情境下被教师和其他同学遗忘或排斥而游离于教学活动之外的学生个体或群体。被边缘化的学生在课堂境遇中面临着话语权力缺失、身份颠沛流离和自我价值旁落的生存困境。基于教育正义观的视角，边缘人的出现是一种非正义的现象，结合边缘人的成因，课堂教学价值的精英取向违背自由平等原则，教学资源的分配不均背离机会公平原则，交往活动的积极体验缺失违背差别原则，教学评价的期待效应损害承认正义原则。为此，边缘人现象的正义化策略在于：确立公正导向的价值理念，保障教学资源的分配正义，建立基于需要原则的师生关系以及构建基于成就原则的教学评价体系。

边缘人；正义原则；正义化策略；课堂教学

随着教育公平理念的不断推进，相关研究者的视野不仅在宏观上关注教育公平是否有效落实，而且逐渐将视线移至微观的教学公平层面上，课堂中的边缘人作为游走在课堂边缘的存在，处于被师生忽视和淡忘的不利境地，正是一种反教学公平的写照。基于教育正义观的视角，课堂教学本意在于促进资源的合理分配和每一位学生的自由发展，而边缘人现象的存在却是一种非公平、非正义的事实，这不得不引起我们对边缘人现象的正义性反思。

一、课堂教学中边缘人现象的生存境遇

1.边缘人的内涵阐释

边缘人的概念由来已久，最早出现在社会学领域中。齐美尔、帕克、威尔逊等西方社会学家在其著作中都先后勾勒了边缘人的形象，大体来看，主要包括两类：同时处于两个或多个社会群体之中，因不能融入任何一个社会群体而使自身处于社会的边缘地带的人；处于所在社会主流文化边缘地带的人。在《现代汉语词典》中，对边缘的定义为“作名词解，沿边部分；作形容词解，在靠近界限的，同两方面或多方面有关系的。”[1]中西方虽然对边缘及边缘人的定义不同，但是都强调了一种远离主流社会和文化的生存状态，将这一概念引入到教育领域中，课堂教学中的边缘人并非我们经常提到的问题学生、后进生、学困生。而是与上述概念既有交叉又有差别的群体，指的是在课堂情境中被教师和其他同学所遗忘或排斥而游离于教学活动之外的学生个体或群体。边缘人指向的是学生在课堂中的一种生存境况，并非是依据学业成就和人际关系而对学生群体所做的简单划分。正如有学者所言，他们“希冀进场，却被排除在场外；虽在场内，却不被场内接纳；表面在场，实际却不在场”。[2]可以说，在课堂教学活动中，边缘人既不像优等生那样受到教师的偏爱和重视，也并非像弱势学生那样成为教师同情、怜惜的对象，更没有像问题学生那样被教师耳提面命，他们往往学业成绩平平、性格沉默不语，很容易被教师和同学所忽视，成为“似在又不在”的存在，无形之中成为课堂中最大的利益受损者。

2.边缘人遭遇非正义对待的现实表征

课堂可以说是一个遍布权力、控制与规训的场域，边缘人现象的存在正是教育不正义的一种体现。边缘人在课堂这一场域中遭遇的非正义对待是对教育正义的隐性破坏，虽然不易察觉，却无形中阻碍了我们追求教育公平与正义的步伐。

(1) 课堂话语权力缺失。“话语权力是指话语实践中蕴含的强制性力量或支配性力量，它是捍卫话语主体利益和权力的一种表达方式。”[3]在课堂中经常看到的现象是，课堂讨论热火朝天、小组活动热闹非凡，但是总有些学生目光涣散、一言不发，仿佛课堂中的“风云变幻”与其无关。诚然，边缘人的面部表情、神态语言等方面的消极表现可能是由于其自身的性格特征所致，但是面对学生边缘化的现状，教师非但不以积极热情的心态走近他们，反而以不打扰课堂纪律为由听之任之，放弃对他们的教育引导，致使有些学生想发言而怯于被耻笑，最终主动放弃话语权力。学生在课堂中有自主发言的权力和自由，教师习惯于将互动与发言的机会留给优等生或是表现积极的学生，而对边缘人想参与却怯于参与的状态视若无睹，是对边缘人课堂话语权力的一种损害。

(2) 身份面临颠沛流离。课堂中的边缘人由于成绩居中、性格内向，往往既得不到教师的正面表扬，也没有教师的批评训斥，长期处于被教师和其他同学忽视的状态，既淡出教师视线之外，又远离于人际交往的同学圈子。这种身体与空间上的冷漠与遗忘，致使边缘人身份面临着无处安放的尴尬境地，在课堂中体验着颠沛流离的身份流放。根据主观意愿，可将边缘人分为自决型和他决型，自决型边缘人由于性格所致不敢大胆表露看法或囿于认知局限参与不了课堂活动，而他决型边缘人则是想要摆脱局外人的身份，进入到主流圈里，但是在得不到教师和同伴重视之后自感无力改变而自暴自弃。蜷缩在课堂角落里以边缘人的身份被拒绝，是课堂不正义的隐性表现。

(3) 自我价值无足轻重。以学业成绩为导向的现代教学模式决定了教师对学生的不同态度与认可程度。处于成绩金字塔顶端的优等生成为教师的宠儿，获得教师更多的偏爱与重视，享受来自同学的羡慕与称赞；而那些问题学生因为调皮捣蛋或是学业成绩不佳往往也会得到教师的关注，毕竟影响到班级建设的好坏和升学率的高低。反观边缘生，他们学业成绩普通，沉默寡言，可能也没有多少特长，有时甚至教师连名字都叫不出，自我价值在教师和同学的眼里变得无足轻重，看似最普通的群体成为班级的利益受损者，遭遇不正义的对待。

二、课堂教学中边缘人现象非正义理论探源

教育正义包括分配正义和承认正义。分配正义以罗尔斯为代表，其正义原则包括自由平等原则、机会公平原则和差别原则，旨在解决教育资源的不平等占有；承认正义以阿克塞尔·霍耐特为代表，其正义原则包括需要原则、平等原则和成就原则，旨在使每个学生都能获得有尊严的教育生活。前者指向可分配的教育资源，后者指向不可分配的人格尊严。基于教育正义观的视角，课堂教学中边缘人现象的存在既有悖于分配正义，又有损于承认正义，是非正义的教育现实，必须改变其边缘化的生存状态。

1.课堂教学价值的精英取向违反自由平等原则

罗尔斯在其《正义论》中提到正义的第一个原则：“每个人对与其他人所拥有的最广泛的基本自由体系相容的类似自由体系都应有一种平等的权利。”[4]用罗尔斯的自由平等原则来审视课堂教学中的边缘人现象，边缘人的存在其背后隐藏着的是教学价值观的精英主义取向，而这恰恰违反了每一位学生自由平等发展的正义性原则。教学价值取向的精英化意味着学业成绩决定了学生在教师心目中的地位以及在课堂中的价值，然而纵观一个人的发展历程，在校成绩拔尖并不表明其今后发展优秀，学业成绩平平也不意味着其各方面发展都失利。教学价值的精英主义取向，忽视了边缘人的独特生命体验，淡忘了每位学生自由发展的价值需求。在罗尔斯看来，一个正义的社会需要保障每一位公民的基本权利，因此，一个正义的课堂需要关注每一位学生的个体价值，边缘人作为“较不利者”，尤当如此。

2.课堂教学资源分配不均背离机会公平原则

分配正义中的第二个原则，罗尔斯是这样表述的：“社会和经济的不平等这样安排，使它们：在与正义的储存原则一致的情况下，适合于最少受惠者的最大利益；并且依系于在机会公平平等的条件下职务和地位向所有人开放。”[4]在此，机会公平原则意味着社会基本的善要向社会所有人开放。课堂教学资源主要指的是教学场地、教学观念、教学时间分配、教学管理模式等条件性资源，而边缘人的存在正是课堂教学资源分配不均所致，违背了机会公平原则，是不正义的存在。具体来说，教师座位的安排、教师课堂提问的对象、教师课堂言说话语权的分配等都是向优等生、学生干部或是家庭背景好的学生倾斜，教学资源的人为分配不均使边缘生在表面上机会公平，实则功利倾向的现实面前遭受非正义对待。

3.课堂交往活动的积极体验缺失违背差别原则

罗尔斯的正义原则中最出彩的是他对差别原则的论述，“所有的社会基本善——自由和机会、收入和财富及自尊的基础——都应被平等地分配，除非对一些或所有社会基本善的一种不平等分配有利于最不利者。”[4]由于学生先天的禀赋以及现实的差异使平等原则面临困境，因此差别原则是对平等原则的补充，意味着正义的课堂需要给那些不利者以补偿，即使对不利者的照顾违反了正义原则，造成了另一种形式的不正义，也是可被理解的，因为这避免造成更大程度上的不正义。边缘人的存在，很大程度上是课堂交往过程中长期的积极体验缺失所致，包括认知体验、过程体验、情感体验等，如那些基础良好、信息接收迅速的学生就比知识掌握不牢固、认知加工缓慢且羞于表达的学生在课堂中的积极体验多得多。边缘人作为课堂中的利益受损者，也是罗尔斯所说的“较不利者”，需要教师在关注全体学生的同时予以特别的关注和情感补偿。

4.课堂教学评价的期待效应损害承认正义原则

所谓承认正义原则，是教育人性化的一条准则，其核心“不是消除不平等，而是避免羞辱或蔑视代表着的规范目标；不是分配平等或物品平等，而是由尊严或尊敬构成了核心范畴。”[5]这一原则关注的是学生的情感需要，相应地承认形式就是来自教师和同伴的关爱。课堂教学中的边缘人这一群体“可有可无”的存在，多是受教师期待效应的负面影响所致。教师在和学生交往过程中，会受到学生以往的学业表现、性格特点等的影响而形成固定化的印象，随之针对不同学生赋予不同期望，而且这种信念一经形成便难以改变。教师在教学评价过程中，习惯依照以往的经验来评价学生，对于偏爱的学生即使回答错误也会温柔地以“再想想，你可以做好的”做回应，而对于平时本就发言不积极的学生，简单直白的“回答错误”可能会打击他们的自信，从而对自身能力产生怀疑，逐步走向课堂活动的边缘地带，拒绝参与任何可能有损自尊心的教学活动。承认正义原则强调教育活动需考虑到学生渴望被承认的心理需要，而教学评价的期待效应却漠视了边缘人的内心体验和自尊满足，违反了承认正义原则。

三、课堂教学中边缘人现象正义化的策略探寻

基于教育正义观的视角来审视课堂教学中的边缘人现象，处境有利者和“较不利者”之间的不平衡状态是课堂不正义的形态表征，只有以边缘人的生存境况为基点，探寻正义化的转变策略，才能逐渐逼近正义，正义的课堂教学方能指日可待。

1.确立公正导向的课堂教学价值理念

经济领域惯用的“效率至上”的功利原则并不适用于复杂多变的教育领域，因为教育指向活生生的具有差异性的个体，着眼于人的全面自由发展。“为了最大多数人的幸福”的功利主义观念潜在的含义是为了多数人的利益可以牺牲少数人的权益，而这正是正义观中所批判的。每个人都有基于正义的、即使以集体之名也不可僭越的正当权利，以少数人服从多数人的价值观念剥夺个体的自由发展是不被认可的，因而面对课堂教学中边缘人的生存困境，需要确立公正导向的课堂教学价值理念。首先，尊重学生的教学主体地位。教师不仅要反思自我的教学习惯，而且要赋予学生权力，听取他们内心真实的想法，特别是要激发边缘人的参与热情。其次，尊重学生的个体性与差异性，探寻适合边缘人的教育方式。教师应改变以往对边缘人的冷漠态度，提供基于趣味的多样化的学习任务，逐渐改变边缘人的课堂生存状态。最后，以“具体人”意识彰显个体回归。课堂教学面临的是鲜活的、完整的且又具有差异性的具体个体，绝非抽象的人，因此，学生各不相同的思想、观点、行为等都应该公平地得到教师的尊重，从而促使疏离于教学活动之外的边缘学生个体的回归。

2.保障课堂教学资源的比例分配正义

边缘人在课堂中往往占有少量甚至没有享受到教学资源，这是课堂不正义的突出表现。因此，在构建正义课堂过程中，需要遵循教学资源的平等原则。这里包括完全平等原则和比例平等原则。完全平等原则意味着教学资源为全体学生共享，每个人所占有的资源是均等的，如“将座位编排、课堂互动等纳人课堂教学资源范围，像平均派发教科书一样做到‘人手一份’，使平等享有课堂教学资源转化为每位学生的权力。”[6]比例平等原则相当于罗尔斯所说的基于补偿的差别原则，意味着教师在保障学生拥有基本共享权利的同时，根据学生的不同特点，调整分配比例，对处境不利的学生予以补偿。由于边缘人处于被教师和其他同学忽视的不利地位，教学资源可适度向其倾斜，如在教授环节，教师可适当地放慢自己的节奏，不时地关注边缘人的课堂动态；在提问环节，教师要养成等待的教学习惯，给予边缘人思考的空间和宽松的氛围，特别是针对那些内向、胆小的边缘人，更需要等待学生自己走出心理畏惧，踏入教学世界中，给予更多的发言机会；在评价环节，表扬他们的点滴进步，鼓励他们在公众场合表达自己的意见，宽容他们的不成熟想法等。

3.建立基于需要原则的师生关系

师生关系是教育活动中的基本人际关系，师生关系的融洽程度影响师生双方的教学效能和情感体验。从某种意义上说，边缘人的存在正是由于师生感情冷漠、心理疏远的现实表征，因而边缘人现象的正义化策略需要从建立良好的师生关系入手。承认正义观中有一条重要原则，即需要原则，只有满足儿童被爱的需要，与儿童建立依赖性的交往关系，才能避免儿童的孤立化，在此意义上，实现承认的正义。由于边缘人实际上在认知和情感方面都是课堂中的利益受损者，是不正义课堂中的不利方，基于需要原则，教师在建立师生关系实践中应给予边缘人更多的情感补偿，以关怀的心态温暖他们脆弱的心灵，从而帮助他们走出不利的课堂境遇。在此，对话协商是基于需要原则师生关系构建的重要实现方式，正是在这种对话协商过程中，教师和边缘人相互倾听，态度诚恳，互相接纳，从而帮助边缘人打开心扉，让他们在课堂中体会到归属感，实现身份认同。

4.构建基于成就原则的教学评价体系

成就原则是承认正义观中的核心原则之一，“并非指按照贡献来决定分配的份额，而是根据个人所具有的特殊价值对其相应的成就予以承认，对其价值予以一定的社会重视，无论这种成就大小。”[7]基于成就原则的教学评价意味着对每个独立个体的个性成就予以承认和赞许，使学生在被认可过程中产生自豪、自信的积极体验，对于边缘人的转化具有积极意义。正义性教学评价的功能在于使学生从评价中获得价值上的承认，而不仅仅是发挥检验、筛选学生的作用。首先，调整评价标准。边缘人之所以长期存在，正是由于以往评价以统一标准去衡量所有学生，当学生意识到自己不如他人表现优秀就会产生退缩心理，从而甘愿蜷缩在课堂的小角落里钦羡他人的自信与张扬。为此，基于成就原则的评价标准要求教师关注全体学生的教学参与度，多角度、全方位地考量学生的表现，使边缘人也有机会表达自己的看法。其次，扬长优于补短。边缘人本已遭遇了不正义对待，在课堂教学中表现较为内敛，即使内心活动丰富也不坦露声色。在对边缘人教学评价时，应侧重于表扬和鼓励，一味地“补短”只会慢慢消磨边缘人的自信和尊严，而“扬长”则让边缘人不断体验成功，走向自信，走出边缘的沼泽地。

[1] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典[M].北京:商务印书馆，2005:78.

[2] 马维娜.学校场域:一个关注弱势群体的新视角[J].南京师范大学学报(社会科学版)，2003(2):64-70.

[3] 傅春晖，彭金定.话语权力关系的社会学诠释[J].求索，2007(5):79-80.

[4] 罗尔斯.正义论[M].何怀宏，等译.北京:中国社会科学出版社，1998:60-62.

[5] 阿克塞尔·霍耐特.承认与正义：多元正义理论纲要[J].学海，2009(3):79-87.

[6] 亓玉慧，李森.课堂教学中的边缘人现象分析[J].教育探索，2014(5):62-64.

[7] 吕寿伟.分配还是承认：一种复合的教育正义观[J].教育学报，2014(2):27-33.

[责任编辑：黄晓娜]

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.08.006

2016-05-28

金祝慧(1992-)，女，安徽六安人，硕士研究生。

G420

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1002-1477(2016)08-0024-04