意义建构：“语用点”教学要义

林 世 凤

(闽清县实验小学，福建 闽清 350800)



语文视角

意义建构：“语用点”教学要义

林 世 凤

(闽清县实验小学，福建 闽清 350800)

“语用点”教学是当下语文教学的新时尚和新常态。新课标视野下“语用点”教学的要义在于建构语言的学习过程，它具有情境性、融合性和实践性三个显著特征。高效的“语用点”教学必须借助具体语境、情境和画境，让学生在多元尝试运用中，建构语言图式、构段样式和语言节奏，进而内化为语言运用能力。这是语文教学的要义旨归，也是语文教学的根本出路。

“语用点”教学；语言图式；构段样式；语言节奏

“语用点”教学是当下语文教学的新追求和新常态。 然而，有很多教师认为“语用点”教学就是传统的读写结合。我认为两者有着明显区别，新课标视野下“语用点”教学的要义在于运用语言过程的意义建构，它有三个显著特征：一是情境性。它不像读写结合那样独立地写，而是借助具体的语言情境对表达形式进行规范地运用，运用的主体是学生，运用的过程是建构，是主动地建构知识的意义。二是融合性。它不像读写结合那样把“读”与“写”割裂开来，而是在积累、感悟、运用三者的相互融合和相互作用中的意义建构，体现了“人文性”和“工具性”的有机统一。三是实践性。它不像读写结合那样一步到位，而是在具体情境中“变式”实践，不断逼近语言形式，不断积累文本形式，从而内化为语言运用能力。因此，“语用点”教学必须借助具体语境、情境和画境，让学生在多元尝试运用过程中，对语言图式、构段样式和语言节奏进行意义建构，进而内化为语言运用能力。这是语文教学的要义旨归，也是语文教学的根本出路。

一、语境：促进语言图式的意义建构

语文教科书是一个确立经典的地方。生动、贴切的比喻，形象、巧妙的拟人，铿锵有力、富于节奏的排比，形式工整、语言凝练的对偶等等，是画龙点睛般的神来之笔，是摇曳生姿般的匠心独运，是呈现经典的具体范例。这些经典的句段犹如璀璨的珍珠散落在文本其间，成为课文中一道道别样的风景。如《山中访友》第五自然段：

这山中的一切，哪个不是我的朋友？我热切地跟他们打招呼：你好，清凉的山泉！你捧出一面明镜，是要我重新梳妆吗？你好，汩汩的溪流！你吟诵着一首首小诗，是邀我与你和唱吗？你好，飞流的瀑布！你天生的金嗓子，雄浑的男高音，多么有气势。你好，陡峭的悬崖！深深的峡谷衬托着你挺拔的身躯，你高高的额头上仿佛刻满了智慧。你好，悠悠的白云！你洁白的身影，让天空充满宁静，变得更加湛蓝。喂，淘气的云雀，叽叽喳喳地在谈些什么呢？我猜你们津津乐道的，是飞行中看到的好风景。

这样拟人式的排比句群对小学生来说并不陌生，但内化这些语言图式却有一定难度。从认知心理规律来说，语言范式的习得要经过留痕—内化—外显三个阶段。因此“语用点”教学要让学生亲历多角度地、反复地尝试运用阶段，进行由外入内、由浅入深的实践，才能完成内部言语图式与文本表达范式的意义建构。

1.利用本段“语境”

“语用点”是指课文中最能体现本课语用教学价值目标的用词特征，或句段表达，或谋篇布局。本段的拟人式排比句群是这篇课文的教学亮点，也是学生学写排比句的最佳范例。学生通过细读很快就捕捉到作者描写了“山泉”“溪流” “瀑布”“悬崖”“白云”“云雀”这六种山中或空中景物，让学生通过整理或重组，重构多个排比句，从中悟出排比句由三个或以上组成；还可以变换句子之间顺序，构成不同的排比句，让学生进一步悟出排比句彼此间是并列关系，互不包含；还可以让学生利用课文语境，以填充形式为学生提供语言范式，从中悟出排比句的写法。如“清凉的山泉，捧出一面明镜；飞流的瀑布，________；________，________。”排比句的知识不是教师简单地告诉，排比句的写法也不是教师单纯地灌输，而是让学生在整理、重组、填充的语言实践过程中逐渐领悟到：排比句中结构要统一，如修饰语的形式要尽量一致，词性要尽可能相同，字数要大致相等，才能构成方正浑厚的语言节奏。

2.发掘课文“语境”

充分利用课文语境，是“语用点”教学的最佳途径。因为这样不仅为“语用”提供了素材，而且通过运用也加深了课文内容的理解和感悟，可谓“一举多得”。本文还写了哪些山中“好友”，让学生利用本文前一段描写的景物，凭借本段句式，学写排比句。如“你好，老桥”“你好，鸟儿”“你好，露珠”等引头，仿照本段句式拟写呼唤式排比句；也可以改写叙述式排比句，如“悠悠的白云”“高深的峡谷”“悦耳的雀声”等作为起始排比句；还可以写抒情式排比句，如“呀，瀑布”“呀，悬崖”“呀，溪流”等作为开端的排比句。除外，还可利用全篇课文或课外文章，让学生找出描写的景物，并选择自己喜欢的景物、选用自己喜欢的表达范式写排比句。学生在试用排比句过程中感悟到排比句式是丰富多彩的，一般以并列、承接、递进的形式展开，从不同方面、不同角度、不同层次等构成排比句。

建构主义理论一个重要概念是图式，图式的形成和变化是认知发展的实质，所以“语用点”教学要充分利用文本语境，把“具体实例”和“直观特征”作为“语言图式”，让学生在不断亲近文本语言实践中逐步建构正确的意义。在实现缄默知识向外显转化中，呈现出三个显著特征[1]：一是学习主体的主动性。建构主义强调学生是信息加工的主体，学习是一个积极主动的建构过程，缄默知识的转化是学习者积极主动地发挥默会能力的过程。如本段教学，首先通过学生朗读，发现这段文字读起来朗朗上口，且便于背诵，文本有什么奥秘，让学生由被动学习转化为主动探究，从而产生阅读期待，达到学习者“情”与 “行”同步；其次，转变学生的学习方式，把学习过程中的发现、探究、研究等认识活动凸显出来，使学习过程更多地成为学生发现、感悟、运用语言图式的建构过程。 二是学习内容的情境性。建构主义理论认为意义建构离不开具体情境，任何形式的语言交流都是在特定情境中进行的，情境决定语言表述的意义。因此，这段排比句群的教学要充分利用课文中丰富的意象，为学生提供学写排比句的丰富元素，让学生通过整理、重组、提炼、填充等重构不同形式的排比句，从而建构不同的语言图式。三是学习方式的实践性。能力是一种非传递性的个体心理特征，而能力的生成必须通过主体实践活动。语文运用能力的这种非传递性决定了语文教学必须以语言实践为基本方法。如这个排比句群的教学，学生感悟表达的秘妙后，教师采取“变式”方法让学生反复实践，在尝试实践中逐步清晰语言图式，在反思梳理中认识语言的基本规律，进而体味到语言表达的精妙与独特，获得语言美感的陶冶与锤炼，促进语言“图式”的建构与丰富，真正实现“语用点”教学应有的“再生”价值、“增殖”功能和“繁衍”作用。

二、情境：促进构段样式的意义建构

“一目十行”，人们常常认为是阅读神速的一种夸张；殊不知，清晰的文本构段完全能够达到这样的效果。随着信息时代的到来、互联网的普及，共享了全世界的信息，丰富了阅读资源，为读者提供了更多的阅读选择。从段式入手，让读者快速地捕捉到主要信息，应成为语文教学的新趋势。小学语文课文中经常出现的段式有总分式、因果式、并列式、递进式、转折式等。从理解的层面引导学生探寻段式，就会更快速地抓住主要信息。那么，如何引导小学生写好这些构段样式呢？这是《圆明园的毁灭》的片段：

“他们把园内凡是能拿走的东西，统统掠走；拿不动的，就用大车或牲口搬运；实在运不走的，就任意破坏、毁掉。”

这个片段真切地写出了英法联军的贪婪和野蛮，喷发国人对侵略者的仇恨和愤慨。以此作为“语用点”教学，教师要引导学生抓住重点词语，想象具体情境，让教学从“讲述”走向“探究”，由知识“传递”走向智慧“创生”。

1.抓住关键词语，想象具体情境

语言文字作为一种交流工具，其核心就是语言运用能力。所以教师要创设一些具体情境，唤醒学生各方面体验。如该片段教学：首先，让学生一边细读，一边展开想象，想象八国联军“任意破坏、毁灭”的具体画面，再现他们丧心病狂的真切情境。有的用“手”破坏：极力摔，竭力扔，尽力撕；有的用“脚”破坏：疯狂地踩，发疯地踢，猖狂地踏；有的借助外力破坏：用火焚烧，用棍猛砸，用枪狂戳；有的甚至把文物当作“靶”，瞄准射击，以此取乐。其次，让学生品读例文寻觅作者的表达顺序，从“统统掠走”到“搬走运走”再到“任意破坏”，可以看出八国联军的贼心越来越凶狠，手段越来越卑鄙，这是递进式构段。第三，以八国联军任意破坏为内容，以递进式构段写一段话，可引导学生从用手、用脚和外力三个方面写，也可以从一个方面三个角度写，写出八国联军的穷凶极恶，不可一世。

2.整理搜集资料，运用构段样式

(1) 整理搜集资料，实践运用。《圆明园的毁灭》是人教版五年上册第七组的第一篇课文，在导语中要求“通过多种途径搜集有关材料，学习整理资料的方法，并在语文学习中加以运用”。那么教学时如何落实这个要求呢？

一是教给学生整理资料的方法。课前让学生搜集八国联军“任意破坏、毁灭”文物的具体情境和具体数字，课上相机引导学生根据学生搜集的材料进行归类，这是整理资料的最基本方法。信息归类后，对条目较多的资料进行筛选，根据代表性和典型性的资料选择原则，一般每一类留下三条为宜。对条目太少或没有的资料，要借助班级的资源优势共享他人成果，充实提炼具体信息。这个过程既引导学生学习整理材料的方法，又为“语用点”教学解决“写什么”的问题。

二是试用递进式构段方式写一段话。先把分类的材料按从浅到深的程度排列。如可以从哄抢的程度排列，也可以按破坏手段残忍程度排列，还可以从珍宝数量由少到多的顺序排列，每一类要两个以上，既体现程度越来越深，也靠近递进式构段的言说方式。接着让学生再次观照例文，悟出从“统统掠走”“搬走运走”“任意破坏”这三个方面写，让学生尝试变换三者顺序，从中体味这样的表达更能体现侵略者的手段愈来愈残忍。可见这样的内容需要这样的表达形式——递进式构段。为了更严谨地表达，递进式段落常常用“不但……而且……”“更”“甚至”等语言过渡，呈现出层层深入的语言范式。然后让学生选择搜集的资料运用递进式写一段话。阅读教学就是解开言语形式的秘妙，经由形式，逼近文本真实。因此，教师要借助具体的语言情境，让学生多次尝试运用，语言范式在学生的头脑中就会不断由模糊走向清晰。

(2)意义诠释，感悟提升。阅读教学过程是学生对文本进行意义诠释、语言重组、再造想象的过程。这个过程不仅让学生懂得“写什么”，更重要的是让学生领悟“怎样写”，积累“怎样写”，实践“怎样写”。 “怎样写”包含“用什么写”和“为什么这样写”两个层面，因此“语用点”教学要处理好以下几种关系。

一是从内容到形式的分步到位。为了表达需要，往往内容决定形式，如八国联军肆无忌惮地破坏这一内容，决定了递进式构段这一表达形式。但内容不能孤立地存在，它必须与相应的形式结合在一起，才能表现出来。内容与形式虽密不可分，但训练时要分步到位，避免顾此失彼。如用递进构段样式写一段话，先让学生把搜集的资料进行归类、筛选、共享、充实，为递进式构段解决“内容”的问题；再把搜集的资料分门别类后进行排序，然后观照例文进一步明确递进式构段的特点，为递进构段样式解决“形式”问题。分两个步骤教学，意在让目标更为集中，指向性更加明确。

二是感悟、积累与运用相互促进。小学生学语文是运用语言，感悟与积累也是为了更好地运用语言。《语文课程标准》指出：“语文教学要注重语言积累、感悟和运用”。[2]我认为感悟、积累和运用不是语文学习的三个步骤，而是三者相互融合、相互促进的建构过程，其出发点和归宿点都是为了“提高学生运用祖国语言文字的能力”。如“整理搜集的资料”这一教学环节，搜集八国联军“任意破坏”的资料，从帮助学生加深理解课文内容来说，属于“感悟”层面；从引导学生学习整理资料的方法来说，属于“积累”层面；以搜集的资料用递进式写段来说，属于“运用”层面。阅读教学永远绕不开对文本的理解，学生理解了语用知识和策略，也为运用语言范式积累了情感基础，同样还为言语迁移运用提供了生动的范式和策略。

三是人文性和工具性相互融合。“缀文者情动而辞发”。“语用点”教学更多关注“辞发”的维度，即显性的语用知识和技能，更应该关注“辞发”背后的生命蕴蓄——“情动”。情不动，何以“辞发”。“情动”正是语用学习的灵魂，“辞发”则是灵魂伸展最自然不过的舞蹈。[3]如“抓住关键词语想象”这一教学环节，引导学生想象八国联军任意破坏的具体情境，随着情境的产生、呈现、明晰，学生面对的不再是冰冷的具体数字，而是触目惊心的一个个场面；学生面对的不再是僵硬的文字符号，而是惊心动魄的一场场情境。此时让学生写一段话，已是如鲠在喉，不吐不快的状态，已是语言纳入后的应用，更是情意领会后的倾吐。

三、画境：促进语言节奏的意义建构

中国诗歌之所以历久而不衰，隽永与璀璨，一个重要原因是它本身有一种调节功能，其语言节奏处在不断变化过程中。二二节奏的四言诗是诗歌的早期形式，随着《诗经》时代的结束，诗歌伴随着汉语的发展变化而不断形成新的节奏，从唐诗到宋词，从格律诗到现代诗，整齐而不显呆板，灵动而不显杂乱，寓变化于整齐之中。这些语言节奏的变化是通过物象的跃动、句式的长短、词句的停顿而形成的。纵观小学语文教材，富有节奏变化的语段如耀眼的星光在课文中闪烁着语言智慧的光芒。如人教版小学语文六年级下册《这片土地是神圣的》开头：

“每一处沙滩，每一片耕地，每一座山脉，每一条河流，每一根闪闪发光的松针，每一只嗡嗡鸣叫的昆虫，还有那浓密丛林中的薄雾，蓝天上的白云，在我们这个民族的记忆和体验中，都是圣洁的。”

这篇文章被誉为是有史以来在环境保护方面最动人心弦的演说。这个开头对小学生来说，看起来跟别的语段没有什么特别，如果引导他们细读就会发现作者灵动的笔触，演绎着语言节奏的韵律美。

1.通过对比，感悟语言节奏。

节奏体现为有规律、连续不断地交替和重复，不同的节奏具有不同的表现作用，从而让韵律具有鲜明的个性。引领学生细细研读文本，发掘这段话的言语构成特点：前六个短语都有数量词，而且没有重复，后面两个不用数量词，这样的构成具有灵气、语言节奏活泼，如溪水畅流，不时激起朵朵浪花。如果后面两个也用数量词，如“每一缕薄雾，每一片白云”的句式，就显得单调呆板，缺少跳跃，缺乏灵动。在建筑艺术中，群体的高低错落、疏密聚散，具有“凝固的音乐”般独具特色的节奏韵律；在汉语艺术中，句子的长短交错、张弛有度，彰显着语言的韵律之美。人在说话时，既不是一口气毫无停顿地说出来，也不是一个字一个字地蹦出来，而是根据当时语义表达需要，把若干个词组合成节奏组块，形成言语节奏。这段句式由“4个短句—2个长句(加上修饰语)—2句短句”构成，颇有 “快—慢—快”的节奏，不仅富有方正齐整的形式美，一泻千里的气势美，还有张弛有度的节奏美。如果用划一的方法、相同的结构，就逊色多了。文中的长句表现了青松生机勃发、鸟儿婉转啼鸣的特点，作者的自豪感呼之欲出；文中的短句，跳跃明快，作者的喜悦之情跃然纸上。长短句交错使用，既呈现出事物的骨肉丰满，内涵厚重，又强化语言的表现力度，读起来跳跃明快，朗朗上口。

2.呈现“画境”，试用语言节奏

(1) 呈现欢快跳跃的画面，让学生试用简洁的语言节奏表达。画境即画面，把这段所描写的沙滩、耕地、山脉、河流、松针、昆虫、薄雾、白云等景物通过课件快速呈现，让学生配上解说词。为了让学生更为真切地感受欢快跳跃的语言节奏，教师加快画面跳跃，学生为了解说词能跟上画面的变化节奏必须用简洁的短语。常见的短语有两种：一是用简洁的修饰。如这段中的“每一处沙滩”这四个短语，只用数量词略加修饰，体现地方多，突出节奏快。二是白描的物象。就是不加烘托、不加修饰描画出事物的形象。如《彩色的非洲》开头：“蓝天、骄阳、绿树、红土、鲜花以及皮肤油黑发亮的非洲人，构成了七彩的非洲!”本段也可以用白描或简洁的修饰整理出的短语，如“沙滩、耕地、山脉、河流、松针、昆虫、薄雾、白云，都是神圣的。”然后让学生通过朗读把这句跟原文进行比较，从而悟出短语构成的语言节奏：表意简洁，节奏明快，一气呵成。

(2) 呈现柔美舒缓的画面，让学生试用舒缓的语言节奏表达。同样播放由沙滩等构成的画境，但画面变化缓慢，学生为了跟画面同步必须用长句解说，以“每一根闪闪发光的松针”长句为例，引导学生学写长句，给每种景物加上意思相关、字数大致相同的修饰语，体现景物的颜色、形状、动态等。学生在尝试运用中逐步悟出长句的修饰成分多、内容丰富的特点，体味到长句表意严密、表达精确、情感细腻的语言节奏。

3.想象“画境”，运用语言节奏

语言文字作为一种交流工具，其核心是语言运用能力。所以教师要创设一些具体的生活情境，进而引导学生发现表达范式、迁移语用知识，形成运用能力。一是想象具体画境景物构成。播放有节奏变化的音乐，让学生结合生活场景想象画面由哪些具体景物组成。如乡村中景色优美与鸡鸭欢叫映衬的“晨景图”，或公园中节奏明快的舞蹈与舒展柔美的太极构成的“晨练图”，这些画境由哪些景物组成，什么是欢快的，什么是舒缓的。二是悟出语言节奏的表达形式。本段运用“快—慢—快”式的节奏，还有“快—慢”式、“慢—快”式、“慢—快—慢”式等语言节奏。不同的语言节奏表达不同的情感，作者借鉴音乐节奏的这种表意特征，使语言具有鲜明强烈的节奏感。三是运用变化的语言节奏。让学生任选一种节奏形式，自由想象画境，写一段话。如以《瞧，我家乡的绿》为题写一段，先让学生再现家乡有哪些地方有“绿”，如山坡上、田野里、河岸边、马路旁等方位词语；后选择一种语言节奏建构语言，学生经历尝试运用阶段，领悟长句与短句交替使用，做到整齐中蕴含变化，变化中追寻整齐，这样不但层次清楚，而且读起来铿锵悦耳，富有节奏感。

建构主义理论认为学生是在一定的学习情境下，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得新知。而言语范式的意义建构，必须经过“陈述性知识—程序性知识—自动化运用”阶段，才能形成语用能力。[4]一是以陈述性知识为基础。在语文教学中，陈述性知识在帮助学习新知识、建构认知结构、提高语文能力等方面有着重要作用。它主要通过“陈述”或“告诉”的方式让学生获取知识。所以学习的速度较快，如果没有进行“深加工”，遗忘也快。如以短语、长句语言范式为例进行这样的“深加工”：分别改写短语和长句，并与原文比较，让学生从中真切感受句子的长短与语言节奏有着密切联系；给画面配上解说词，跳跃欢快的画面宜用短语，柔美舒缓的画面适用长句；想象具体画境，用短语与长句交替的写法，让学生感悟出不同的语言节奏表达不同的情感。 二是向程序性知识转化。语文教学的根本任务就是提高学生的语言运用能力。陈述性知识虽然不能直接转化学生的言语运用能力，但经历大量的“变式”实践，才能实现向程序性知识转化。因此，教师要充分利用课文语境，让学生进行“变式”实践，逐步明晰语言节奏：改为短句，感受简洁明快的节奏；改为长句，感悟气势贯通的节奏；采用长短交错，领悟抑扬顿挫的节奏。因为程序性知识是一种动态知识，只有不断地探究、不断地实践，才能使之愈来愈清晰。三是达到自动化运用程度。吕叔湘先生说：“使用语文是一种技能……任何技能都必须具备两个特点：一是正确，二是熟练。要正确必须善于模仿，要熟悉必须反复实践。”[5]可见，要达到自动化运用就必须反复实践。如通过改写短语与长句，并与课文比较，呈现具体画境，想象生活画境等手段不断亲近文本形式，并融合在已有的言语图式中，内化为自己的言语能力，达到自动化程度，养成自觉运用。

建构主义理论认为学习过程包含两个方面建构：一方面是对新信息的意义建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。“语用点”教学遵循语言能力形成的规律，即“言语—语言—语用”，根据建构主义这两个原理，进行以下意义建构：一是感悟语用方法。选择贴近“这学段” 学生认知特点、突出“这篇”课文核心价值的“语用点”，引导学生去发现、去感悟语言形式，如排比句的构成、递进式的构段、语言节奏的变化等语言范式。二是积累语用经验。利用文本的具体语境进行整理、改造、重组，抓住关键词语想象具体情境，再现画境让学生配词解说，播放不同节奏的音乐感受语言节奏的特点等语言“变式”实践，让学生不断逼近文本形式，不断积累语用经验和策略。三是形成语用能力。把语用知识、技能迁移到生活世界的语言运用活动中，形成语用能力，养成语用自觉，学会“有创意的表达”，这就是“语用点”教学的要义。

[1] 方明.缄默知识论[M].合肥；安徽教育出版社，2004：21.

[2] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011年版)[M].北京：北京师范大学出版社，2012：20.

[3] 王崧舟.追求有灵魂的语用学习[J].福建教育，2015(11)：29-31.

[4] 巩子坤.程序性知识教与学研究[M].南宁：广西教育出版社，2009：86.

[5] 吕叔湘.吕叔湘全集[M].沈阳：辽宁教育出版社，2002：156.

[责任编辑：黄晓娜]

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.08.012

2016-05-27

林世凤(1960-)，福建闽清人，高级教师，福建省特级教师，副校长，福建省首届学科带头人，福建省骨干教师。

G623.2

A

1002-1477(2016)08-0047-05