“特教教师角色转型”的应然与必然——从《特殊教育教师专业标准（试行）》看特教教师角色定位

●　　许小燕



“特教教师角色转型”的应然与必然

——从《特殊教育教师专业标准（试行）》看特教教师角色定位

●许小燕

2015年8月，教育部正式印发了《特殊教育教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》），《现代特殊教育》杂志2015年第9期全文转载，《标准》对特殊教育教师的角色和职业身份做出了权威的界定与划分。

“角色”一词的教育学定义为：“个体在一定社会规范中履行一定社会职责的行为模式。”在一般人的教育认知和理解情怀中，教师应然具有“传道者、授业解惑者、管理者、示范者、父母和朋友、研究者”等多种、多重的身份与角色。

杜威在《民主主义与教育》一书中有过这样一段精辟的论述：“在一定的时期或一定的时代，在有意识的规划中，往往只强调实际上最缺乏或最需要的东西。”由之可以推想：教育部在“十二五”收官之际颁布《标准》，其根本目的和宗旨一方面是为了“落实《特殊教育提升计划（2014—2016年）》所提出的明确要求‘提高教师专业水平，研究建立特殊教育教师专业证书制度，逐步实行特殊教育教师持证上岗。制订特殊教育学校教师专业标准’”，但从全球视域下的特殊教育发展态势——“全纳（融合）教育”主流以及我国特殊教育“内涵发展、均衡发展”的格局来看，应然也必然是对“十三五”期间（甚至未来更长一段时期），我国特殊教育教师群体身份的一种指认与标明，并以此推动和促进、规范和引领特教教师个体角色的转变。

可以想见，在《标准》的烛照下，“十三五”期间，我国的特殊教育格局和态势必将发生重大变革，特教教师的个人修养、职业素养、专业学养也将向更高水平、更深层次、更广领域转型升级。

一、特教教师群体身份的指认与标明

《标准》指出：“特殊教育教师是指在特殊教育学校、普通中小学幼儿园及其他机构中专门对残疾学生履行教育教学职责的专业人员，要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。”对特殊教育教师的概念外延和群体身份进行了权威性、规范性的指认与标明，对特殊教育教师的职业要求与从业条件进行了学术性、专业性的确认与标定。同时，《标准》还突出并强调了 “本标准是国家对合格特殊教育教师的基本专业要求，是特殊教育教师实施教育教学行为的基本规范，是引领特殊教育教师专业发展的基本准则，是特殊教育教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据”的“三基一重”的地位、功能和作用。

透过《标准》，我们可以确认一个事实：特殊教育教师并不特指特殊教育学校的教师，而是一个具有相当规模的数量与能量的群体。“数量多”缘于随班就读的深化与推进，普通中小学幼儿园里的随班就读指导教师、资源教师、社区融合教师的加盟，使得特殊教育教师的群体成几何级数增加。“能量大”缘自这些特殊教育教师的学识、特长、才情、风度和气象，使得特殊教育的“小天地”变成了充满无限可能的“大宇宙”。

透过《标准》，我们能够建构起几个关于特殊教育与普通教育之间关系的隐喻：特殊教育不是远离教育大陆、漂浮海外的“一座孤岛”，也不是与普通教育“邻国相望，鸡犬之声相闻，老死不相往来”的寡民小国，更不是偏安一隅“不知有汉，无论魏晋”的世外桃源。而是与普通教育“一脉相承、一衣带水”的孪生姐妹，是“骨肉相连、息息相通”的统一体。

《标准》基本内容框架与幼儿园、中小学教师专业标准基本一致，体现了国家专业标准的系列化、标准化、规范性和统一性。各类标准均以“师德为先、学生（幼儿）为本、能力为重、终身学习”十六字方针为基本理念，从“专业理念与师德、专业知识、专业能力”三个维度和“职业理解与认识、学生发展知识、环境创设与利用”等13～14个领域，提出了“贯彻党和国家教育方针政策，遵守教育法律法规”等60～68条不等的基本要求。

与幼儿园、中小学教师专业标准相比，《标准》涉及领域最全，是幼儿园、中小学教师专业标准所涉及领域的综合与凝练；基本要求条款最多，共68条；要求内容描述最翔实，计2189字。

针对特殊教育教师这一特定群体的专业性、独特性与复杂性，站在特殊儿童的立场，用特殊教育的话语，进行了针对性、现实性、创见性的个性表征与特质言说。

二、特教教师个体角色的转型与升级

《特殊教育提升计划（2014—2016年）》明确提出“提高教师专业水平，研究建立特殊教育教师专业证书制度，逐步实行特殊教育教师持证上岗，制订特殊教育学校教师专业标准”的要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》等文件也提出了“加强特殊教育师资队伍建设，建立一支强有力、高质量的特教教师队伍”的目标。

对照《标准》的68条基本要求，“十三五”期间，特教教师的角色和身份必将发生重大转变，从教育学意义上的、传统世俗目光里的“传道者；授业解惑者；管理者；示范者；父母、朋友和保姆；研究者”向《标准》所提出的现代特殊教育理论支撑和指导下的，更加多元化、标准化、专业化和职业化的“品行塑造者、知能指导者、健康促进者、安全保护者、生活指导者、环境支持者、课程开发者、康复训练师、心理咨询师、教育评估师、语言训练师、身心保健师”以及“家庭（社区）辅导员、送教上门辅导教师、资源教师培训者、教改研究者、职业规划者”等角色转变，同时实现多重身份、多种角色之间的转换与衔接、理解与匹配、适应与融入。

“角色”对应着一定的社会规范、行为模式和技术标准，未来特教教师个体角色的多样化，体现出了特教教师的专业、技术、能力应然也必然向着更高水平、更深层次和更广领域渗透、拓展和延伸，使得特殊教育教师的人力资本不断地累积和增加，进而增加特殊教育的资本储藏量，体现出特殊教育对和谐社会建设的贡献度。

在教育资本的诸因素中，人力资本是其中最重要的一个方面。“以人为本”是现代教育的核心价值观，教育视野里的“人”应然指向和对应教育的两大主体——教师和学生。在提倡、重视、突出和强调学生本位的“生本主义”的同时，我们也不能忽略和无视教师在教育发展过程中的地位、功能和作用。与普通教育日渐强调学生主体的理念相比，特殊教育则应该重视教师的支持、指导、引领、示范和规范作用。发展特殊教育，教师是关键。特殊教育教师的职业素养、品德修养、学术结构、专业技能直接影响到特殊教育的发展水平与发展质量。

“十三五”期间，以《标准》作为特殊教育教师的准入、培养、培训、考核等工作的基本依据和衡量标准，能够促进特殊教育教师的专业水平、综合素质的提升，促进我国特殊教育事业的内涵发展、均衡发展、优质发展，使得“给所有有特殊教育需要的儿童、少年、青年（包括成年和老年残障人群）提供更加适切的教育服务”成为可能。

（江苏省如皋市特殊教育学校，226500）

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