应用技术型院校教师实践性知识的独特性及构建路径

2016-03-04李小玲

许昌学院学报 2016年1期

关键词：应用技术型

李小玲

(吕梁学院经济管理系，山西吕梁 033000)

应用技术型院校教师实践性知识的独特性及构建路径

李小玲

(吕梁学院经济管理系，山西吕梁 033000)

摘要:应用技术型院校是以适应就业市场的需要，培养生产、建设、服务、管理第一线需要的高新技术应用型本科人才为主要目标。教师实践性知识的内涵非常丰富，它是源于实践的场景、基于个体化的活动、建立于经验的积累、生成于反思的结果，应用技术型院校教师实践性知识有其独特性，即多场景的理解、职业的思考、服务的创新、技术的感悟。根据其独特性提出了应用技术型院校教师实践性知识建构的四个路径，即开展合作教学，增加教师实践的机会；改进培训方式，增强培训的针对性；增设交流渠道，展现教师的实践风采；发挥“师徒制”的作用，促进实践性知识的转化。

关键词:应用技术型；教师实践性知识独特性；建构的路径

现代教师知识的研究成果表明：“教师不再只是知识生产线终端的被动消费者，他们也是知识的生产者，每时每刻都在生产着自己的实践性知识”。[1]实践性知识是教师专业发展的知识基础，教师的专业发展需要实践性知识的支持。应用技术型院校突出的特点是实践性强，如果不能充分挖掘和建构教师的实践性知识，教师的专业发展将会受到一定的限制。因此，深入开展应用技术型院校教师实践性知识的研究，深刻认识应用技术型院校教师实践性知识的独特性，积极探索应用技术型院校教师实践性知识的建构是非常必要与必须的。

一、教师实践性知识的内涵

教师实践性知识的内涵极其丰富，国内外学者由于研究的视角不同，在称谓上有教师个体实践知识、教师实践知识、教师实践智慧、教师缄默知识、教师工艺知识等等。对其内涵的解释上，加拿大学者艾尔内兹采用个案研究的方法，通过检视教师日常教学行为和这些行为背后的思想，提出“实践性知识是教师以独特的方式拥有特别的知识。”[2]5另两位加拿大学者康内利和柯兰迪从教师的个人经验出发，称“个人实践知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。”[3]我国学者陈向明以知识的普适性与模糊性为基础，提出“教师的实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识。”[1]可见，教师实践性知识是一个庞杂的内容，非常难以把握和研究。

怎样更好地理解教师实践性知识，依据国内外专家学者的研究成果以及笔者多年的教学实践经验，尝试从以下四个方面解释它的内涵。

(一)源于实践的场景

教师的知识结构由本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识组成。本体性知识是教师所具有的特定的学科知识，是从事教学工作的基本保证；条件性知识是教师所具有教育学与心理学知识，是教师成功教学的保障；实践性知识对本体性知识的传授起到一个实践性指导作用，可以解决本体性知识传授过程中的方式方法。[4]可见，教师实践性知识是教师在实践工作中，将本体性知识、条件性知识同具体的教育教学场景相结合，根据不同的教学场景、具体的教育对象和复杂多变的问题，依靠直觉、灵感、顿悟和想象力发挥，直接面对实践问题，采取适合于自身条件与事物本质的方式方法完成教育教学任务时所形成的知识。所以，教师实践性知识来自实践，来自具体的工作场景，是由实践问题所引起，并最终作用于实践，为实践服务。

(二)基于个体化的活动

教师实践性知识在实践中形成并作用于实践，这个过程往往与教师自身的经历、人格、态度、价值观、个人感情、已有知识、能力水平相关，教师生活经历可直接影响教师教学的态度、方法甚至内容，并在教学过程中会对这些变化进行反思与总结，形成有个性的知识。这种个人知识与科学知识不是相对立的，而是对科学知识的一种诠释，“教师尊重学生”是师生关系的基本准则，但它决不是一项具体的实践技能，每一个教师对学生的尊重会有不同的行为，有的给与微笑，有的报以掌声，有的开展心与心的交流，还有的辅以母亲式的关照等等。这种具体化的实践技能是教师个人依据自身的生活经验获取的解决问题的灵感，是生活化的常识，是个人情感与理性认识的现实统一。教师无论掌握多少先进的教育理念，都是间接的、外在的知识，真正对教师行为产生直接影响的是教师个人在科学知识的指导下“如何做”的价值判断，带有强烈的个人色彩。因此，教师实践性知识离不开个人活动，是个体全部生活的体现。

(三)建立于经验的积累

教师实践性知识是教师在实践工作中，运用普遍理论解决具体问题，并结合自身的感悟，反复实践、体会和应用，归纳出具有成功性的经验，并对此进行扩展、传播。如在电工学实验的教学中，吕梁学院某位教师根据学校的培养目标，针对学生电工学理论基础薄弱的特点，大幅度减少验证性实验，增加实用的电工操作技能内容，并积极引导学生进行新型的电路电工实验。这一教学改革得到了学生的高度认可，用人单位也给予了极大好评。该教师认真总结经验，大胆探索，摸索出一系列适合应用技术型学生特点的教学方式，在本校及其它同类院校进行推广，收到了很好的社会效果。

教师实践性知识是教师主动建构自己知识经验的结果。教师的成长，除需要掌握各种教育理论知识和学科专业知识外，更重要的是获得丰富的个人教学经验，教师以这种经验为基础，开发自身的教育智慧，改造旧经验，充实新思想，迅速灵活地解决复杂情景中出现的问题，呈现出动态的、发展的、不断创新的特点。

(四)生成于反思的结果

反思是人对自身活动的注意和知觉(英国教育家洛克语)。教师在教育教学实践过程中会不自觉地回忆自己的教学，并借助于所掌握的教育理论对自身的教育实践做出判断。这个过程是教师再学习的过程，是教师追求合理性教学的实践努力。教师在常规化教学中常常会向自己发问“学生为什么听不明白”之类的问题来反思自己的教学方式，经过实践——反思，再实践——再反思，理性地审视和批判自己的教育实践，不断改造原有经验，实施新的教育教学策略。

二、应用技术型院校教师实践性知识的独特性

国务院总理李克强2014年2月26日主持召开国务院常务会议，部署加快发展现代职业教育。会议认为，大力推动专业设置与产业需求、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程“三对接”，积极推进学历证书和职业资格证书“双证书”制度，做到学以致用。开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点，鼓励中外合作。完善企业工程技术人员、高技能人才到职业院校担任专兼职教师的政策。这就明确了应用技术型院校的办学方向是面向生产、建设、服务、管理第一线，要求培养的人才是技术型、服务型和职业型。因此，应用技术型院校与传统本科院校相比，相对淡化了理论知识的学习，突出了学生实践应用技术、实践应用能力的培养。两类院校的区别如下表所示：

应用技术型院校与传统本科院校的比较

从二者的比较可以看出：应用技术型院校强调职业性、服务性、技术性、实践性。教学内容以生产、建设、服务、管理第一线的知识为主，具有多变性和灵活性的特点；教学过程注重与行业或企业的合作，针对职业岗位发展的需求，培养学生的职业应用技术。应用技术型院校的这些办学特点决定了应用技术型院校教师实践性知识有其独特性，突出表现在以下四个方面：

(一)多实践场景的理解

应用技术型院校的课堂不再局限于学校，可以将课堂设在实训基地、工厂车间和服务场所，教师和学生在学习的不同阶段可以转换学习环境，甚至是半工半读，工学结合。因此，应用技术型院校学生的学习场景存在多样化的特点，实践场景的多样化决定了教师的教学知识更多是非正式的、难以用文字表达的教学技能、技巧与经验，是高度个人化的隐性知识，只能在现场环境中被感受，在实际工作中去领悟，是教师在教学过程中自主获得的，是教师对教学场景的深刻理解，把多场景中的知识相互融合，并在复杂多变的环境中协调统一起来，围绕实践场景逐渐建立起个人的职业教育信念，重组社会经验，反思理性知识，建构成富有明显职业场景性的教师实践性知识。

(二)职业岗位的思考

应用技术型院校是我国社会主义现代化建设进程中产业转型升级和产业技术进步的产物，其基于实体经济发展需求，服务国家技术技能创新积累，立足现代职业教育体系，直接融入区域产业发展，是集职业技术教育、高等教育、继续教育于一体的新的高等教育类型。[5]它是以生产、建设、管理和服务第一线的职业岗位或岗位群作为自己的服务对象，教师在教学过程中注重学生职业意识、职业技术的培养，以职业岗位为轴线组织课堂、组织学生的实践活动，教师教学的体验、感受往往带有较强的职业意识，习惯于从职业角度衡量、评价教学。职业性是应用技术型院校教师教学的出发点和归宿，是教师思考的一个定位点，围绕职业岗位反思教学、积累教学经验就成为应用技术型院校教师实践性知识的重要内容。

(三)地方产业服务的创新

教学过程与生产过程的对接是培养高新技术应用型专门人才的基本途径。应用技术型院校为了满足地方社会经济发展的需要，培养能够胜任生产、建设、管理和服务第一线需要的高新技术应用型人才，就必需建立地方产业服务体系，地方产业服务将是应用技术型院校进行教学的重要实践活动，通过地方产业服务才能达到教学与生产、科技的结合。应用技术型院校要实现地方产业服务，教师的实践知识不能局限于学校，应深入生产、服务第一线，不断与企业进行合作，才能发现企业的需求，才会有创新的源泉和动力，能够主动变革课程内容、改革教育、教法，合理利用身边的教学资源，开发出新的服务项目，提高学生的职业素质和职业技术能力。可见，应用技术型院校教师实践性知识的积累离不开服务地方产业，服务地方产业是教师实践性知识提升的一条必然途径。

(四)应用技术的感悟

应用技术型院校以培养高新技术应用型专门人才为根本任务，要求学生毕业后掌握职业岗位或岗位群所需要的熟练技术和职业技能，专业知识和学科知识以“必需、够用”为度。“应用技术大学虽然是直接面向职业岗位群的教育，但它不是低层次的技工学校或职业技术学校、技能培训学校。应用技术大学只有以高质量应用技术型人才培养和应用技术研究来服务地方，打造自身特色品牌，才能成功转型，步入科学发展轨道。”[6]教师教学重在培养学生的应用技术，应用技术的教学不同于学科专业的教学，要走出学校，紧密联系生产实践第一线的实际，把实践性教学贯穿于应用技术型人才培养的全过程，把教学活动与生产实践、社会服务、技术推广及技术开发紧密结合起来。教师在这种教学过程中所获得的体验、感受甚至经验肯定不同于一般的专业知识教学，这种特殊的教学环境会直接影响教师的反思和经验的积累，形成的实践知识必然是来自应用技术教学的体会，并在应用技术教学中得到进一步加强与巩固。

三、应用技术型院校教师实践性知识构建的路径

(一)大力开展校企合作，增加教师实践机会

应用技术型院校以培养高新技术应用型专门人才为根本任务，在教学中注重学生高新技术的训练。但现实中有相当多的院校在实际教学中很大程度上沿袭的是传统本科院校的教学模式，教学过程仍以理论讲解为主，实践训练开展相对较少。造成这种状况的原因，不在于学校管理者的管理水平，也不在于教师的教学理念，主要在于教师实践性知识的欠缺。从目前来看，应用技术型院校教师大多是走出校门又迈进新的校门，没有实际工作经历，开展实践性教学心有余而力不足。以笔者所在的吕梁学院为例，2015年教师总数为602人，具有丰富实践经验的教师人数不足80人。可以看出，应用技术型院校教师从教的经历是由学生直接转为教师，专业技术工作经验严重匮乏，教学方式、方法主要来源于对大学、中学教师的模仿和感悟。教师实践知识多数是从学校被动接纳来的，在实践教学中必然变得简单、呆板，很难发现自己潜在的智慧，更谈不上进行有效的实践训练。

如何才能让应用技术型院校教师尽快找到感觉，开展有效的技能性教学，校企合作无疑是提高教师实践性知识的最佳途径。教育部、国家发展改革委、财务部关于《引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》(教发[2015]7号)，在转型发展的主要任务中提出：“有计划地选送教师到企业接受培训、挂职工作和实践锻炼”。因此，只有让教师在生产实践中增加认识、积累经验，才能够形成教师自己的具有应用技术型院校特色的教学风格。

应用技术型院校要根据专业建设需要，加强与企业的多层次、全方位合作，使专业建设、课程设置、教学内容更适合企业的需求，真正做到专业有特色，学生有特长，把学校教育与生产实际紧密结合在一起。通过合作，教师直接接触实践，在实践中掌握技术、技能，把理论知识与实际生产结合在一起，把产、学、教融合在一起，重新认识教与学的关系，重新定位师生关系，在教师与学生相互交流切磋中实现教师知识结构的重建，教师在知识量增加的同时，提高创造知识的能力，这样的教师不再迷信理论与权威，敢于用自己的力量言说自己的知识，成为自己知识世界的批评家和创造者，从而更好地指导自己的教学行为，实现教师的专业化发展。

(二)积极改进培训方式，增强培训的针对性

我国教育部门对高等院校教师的培训非常重视，建立了若干高等院校师资培训基地，有计划地开展了在岗骨干教师的轮训工作。但在实际培训工作中还存在一些问题，一方面在职教师教学任务繁重，很难脱离教学岗位，加上应用技术型院校经费普遍紧张，教师参加学校以外的培训比较困难。另一方面教育专业机构的培训内容与应用技术型院校教学现实相脱节，培训往往是专家、学者高深理论的讲解，听起来新潮、前卫，但针对性不强，管用的东西不多，教师处于被动接受状态，教师的智慧完全被专家的理论所淹没。应用技术型院校教师实践性知识是建立在自身教学经验之上，是在具体情境以及解决个别问题的过程中以解释和运用的方式方法表达出来。如果完全以高度理论化的知识“给予”教师，无视教师的教学实践，显然无助于应用技术型院校教师实践知识的构建。

实践性知识是一种较为复杂的知识形态，它横跨知识、态度与技能三个领域，需要长时间的投入和揣摩，具有“转知成智”的特点。[7]应用技术型教师实践性知识有其自身的独特性，传统的、常规的培训方式根本不能适应应用技术型院校教师的需要，必需转变观念，开辟多种培训渠道，提高教师的实践教学能力。如校本培训，学校可充分利用院校实训基地，通过实习工厂的生产，让更多的教师有机会承担产品的设计和工艺管理等，提高教师的实际应用能力。校企互动，学校可安排教师到生产、服务、管理第一线岗位进行锻炼，通过挂职顶岗、合作研发等多种形式强化教师的应用技术。参加脱产学习，教师可学习高新理论与专业技术，拓宽教师的知识视野，促进教师反思自己已拥有的观念、知识，纠正陈旧、落后的观念，主动接受新思想、新观念、新知识，更新教师的知识结构。

同时，在培训过程中应以被培训者为主体，揭示、分析、发展他们已有的实践性知识，引导他们与专家对话，把个人的理论与专家的研究结合起来，自主地开发自己的认识能力，拓展自己的思维空间，提升理论与经验的整合层次，使他们逐渐把理论与实践经验融合起来，生成自己的实践智慧，不断构建和优化个人的实践知识。

(三)不断增设交流渠道，展现教师的实践风采

应用技术型院校教师面临的教学实践问题，有的来自学校，有的是来自校外生产、建设、管理、服务第一线，教师在解决这些问题时往往带有即时性的特点，是教师当时对教育情境的整体把握。因而，问题的解决带有个体性和情境性，是教师敏捷判断后的一种决策，决策的理由与依据比较模糊。如何才能使其清晰、显性化，突显出教师的教育智慧，一种好的办法是为教师提供交流平台，使教师在交流中深化认识，反思总结，达到“缄默知识”与“显性知识”的统一，形成自己独特的实践知识结构。

长期以来，应用技术型院校教师以专业、学科为轴心，各自为阵，相互之间缺乏交流，经验、直觉、感悟不能共享，无法揭示、分析教师们的场景知识，不能有效地引导教师自主成长。增设交流渠道，如建立定期的教学观摩、相互听课、教研学习、校企结合的教学评价以及校际交流等，可为教师提供展示自己风采的机会，能够挖掘教师所积累的成功经验和失败教训，个体化的隐性知识通过相互交流、观摩、研究可清晰、明朗起来，并在动态中修改、补充、完善，生成知识系统，形成共享经验，在教师之间传播、提升，实现知识的更新。

(四)充分发挥“师徒制”的作用，促进实践性知识的转化

波兰尼认为，传递默会知识的最佳途径是“师徒制”。他在《个人知识》一书中写道：“一种无法详细言传的技艺不能通过规定流传下去，因为这样的规定并不存在。它只能通过师傅教徒弟这样的示范方式流传下去”[8]78应用技术型院校教师实践性知识具有职业性、服务性、技术性和场景性，存在大量的无规则、无法描述的默会知识，通过师徒制，可以使一些优秀教师的经验得以观察、模仿，特别有利于青年教师的成长。

当然，我们在继承师徒制这种学习方式的同时，还要与其它方式相结合，在徒弟观察、模仿师傅外显行为的基础上，运用一定手段(刺激-回忆，专家挖掘等) 使师傅即优秀教师的默会知识外显化，从而能够使徒弟了解优秀教师行为背后的默会知识，并促进优秀教师对其自身默会知识的反思。在此基础上，特别是青年教师，由于他们具有善于接受新思想、新事物，并具有较强的研究意识和探索冲动，具有较强的专业敏感性等特点，应充分利用自身的优势，对默会知识进行深入研究，使每一个教师都能最大限度地发挥自身优势，真正解决问题，实现教师实践性知识的转化。

参考文献：

[1] 陈向明.实践性知识教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论,2003(3):104-112.

[2] Elbaz F. Teaching Thinking : A Study of Practical Knowledge[M].London :Croom Helm,1983.

[3] F·迈克尔康内利 D·琼·柯兰迪宁何敏芳.专业知识场景中的教师个人实践知识[J].华东师范大学学报(教育科学版),1996(2):5-16.

[4] 辛涛等.从教师的知识结构看师范教育的改革[J].高等师范教育研究,1999(6):12-17.

[5] 应用技术大学(学院)联盟，地方高校转型发展研究中心.地方本科院校转型发展实践与政策研究报告[R]. 2013-11.

[6] 董立平.地方高校转型发展与建设应用技术大学[J]教育研究.2014(8):67-74.

[7] 鲍嵘.论教师教学实践知识及其养成[J].高等师范教育研究,2002(5):7-11.

[8] [英]迈克尔·波兰尼.个人知识——迈向后批评哲学[M]许泽民译.贵阳:贵州人民出版社,2000.

责任编辑：赵继红

中图分类号:G451.2

文献标识码:A