在“真阅读”中触碰屈子的灵魂——《离骚》教学案例

俞佳

（浙江省宁波市象山县第三中学）

在“真阅读”中触碰屈子的灵魂
——《离骚》教学案例

俞佳

（浙江省宁波市象山县第三中学）

通过对《离骚》一文的深入阅读，能够概述屈原的人物形象，通过鉴赏诗歌中的优美诗句，体会作者在《离骚》中蕴含的情感和人格追求。在反复阅读文本的基础上，揭开“伪阅读”的面纱，走进“真阅读”去触碰屈子的灵魂。

《离骚》；真阅读；人格追求

【案例背景】

《普通高中语文课程标准》有句话印象颇深：“通过阅读和鉴赏，陶冶情性，深化热爱祖国语文的感情，体会中华文化的博大精深，追求高尚情趣，提高道德修养。”这是一个美好的愿景，诚然，人文素养的培养和提高离不开大量的阅读，但纵观现在的高中学生阅读层面和精神状态，作为一名语文教师，深感忧虑。我们的阅读流于“不求甚解”“囫囵吞枣”“浮光掠影”时光已久，可是我们还沾沾自喜于自己已经阅读过某名家名作，而当他人问起时却一知半解，殊不知这种“伪阅读”不但无法滋养我们的灵性，反而破坏了阅读应有的态度和情操。所以笔者尝试将难读的《离骚》作为教学公开课，尝试着让学生真正体验阅读。

《离骚》原是作为苏教版必修三第四单元“殉道者之歌”的一篇，现新苏教版将它列入到了必修四第三单元“笔落惊风雨”中，可见这篇文章的重要性。作为一堂公开课，我将教学目标设定如下：

1.课前疏通字词的基础上，结合阅读《史记·屈原贾生列传》，概述屈原的人物形象。

2.通过鉴赏诗歌中的优美诗句，体会作者在《离骚》中蕴含的情感和人格追求。

3.以读促疑，以读促悟，以悟促写，能写一则200～300字左右的人物述评。

【案例描述】

笔者在上课前事先印发了《史记·屈原贾生列传》，让学生仔细阅读，并整体感知司马迁是如何描述屈原生平事迹的。作为公开课，笔者精心设计了以下环节；

第一环节——创设情境

1.精心导入

有个寂寞的诗人唱着“举世混浊而我独清，众人皆醉而我独醒”的歌，披发行吟泽畔，颜色憔悴，形容枯槁，在无可奈何之际自沉汨罗，而我们无数的后人为了纪念这位伟大的诗人，在这一天吃粽子、赛龙舟，这一天是什么节？学生很快异口同声地回答：“五月初五，端午节。”笔者则适时补充，这一天也称为“端午”“女儿节”“地腊”“诗人节”。

2.回顾生平

我的要求是看完《史记·屈原贾生列传》能够简单复述。学生基本能够准确描述，比如有的学生说：“屈原者，名平，楚之同姓也。为楚怀王左徒。博闻强志，明于治乱，娴于辞令。入则与王图议国事，以出号令；出则接遇宾客，应对诸侯。王甚任之。”可见，学生的课前阅读能力还是值得肯定的。

3.题目释义

如果要读懂一首诗歌，我想应当从题入手，我先让学生猜测“离骚”二字的内涵，学生七嘴八舌给出了不同的意见，有的说：“离是离开，骚不太清楚”。有的说：“骚是不是风骚的意思呢？”聪明一点的学生马上用了司马迁的话说：“离骚者，犹离忧也。”作为教师的我应当正确引导学生，第三个学生的释义是正确的，第二个学生的“风骚”概念老师也要说明一下，“风”是指《诗经》中的十五国风，“骚”是指《楚辞》中的“离骚”。屈原楚国忠臣，信而见疑，忠而被谤，忧愁忧思而作《离骚》，“离骚”就是“遭受忧愁”之意。（在这里，笔者主要以司马迁的解释为主讲，王逸、班固和游国恩的观点此处不作细表）

4.聆听朗诵

作为一首诗歌，“读”是必要的环节，笔者适时地将名家朗诵引入了课堂，让学生在音频中感受楚辞的魅力。听完后，笔者立马追问：“大家发现没有，这首诗出现最多的是哪个字？”学生很容易发现的便是“兮”字，由“兮”字生成新的问题：为什么用这么多“兮”字？首先学生解释这个字（楚地方言“啊”），教师适时带出文体知识（楚地特色）读时每句二到四个节拍，随文分切；多用“兮”，可使诗歌婉转动人便于诗人抒情。再让学生自由朗读一遍，体会屈原的抒情色彩。

第二环节——阅读体验

1.自读课文

请学生齐声朗读第一小节（即课文1～8句），在读的过程中，笔者及时指出“降”的两种不同读法（读jiàng和hóng叶韵），然后让学生自己解决难理解的字词，譬如“孟陬”“初度”等，再让学生自己第二次自由朗读，学生在朗读的过程中自然而然读出了屈原的某些感情。有的学生说读出了一种自豪感，有的学生说读出了一种家族荣誉感，还有的学生说读出了一种贵族气质。笔者觉得学生的体验已经比较到位，但还有一种特别的感情还没有提到。于是，笔者提示学生：“屈原谈到了自己是楚王后裔，作为楚国的宗室之臣，自己的血液里流着的是王室的血统，他在前八句中追溯世系，他在讲这些话时是动了家族情感的，那么同学们读的时候还要读出他的什么情感？”学生似有所悟，还应读出他的责任感。这时候教师便可以适时地进行朗读指导，在第一小节中，请同学们以自豪地、庄重的口吻，放慢语速，集体再读一遍。

2.以读促疑

如果说第一小节学生基本能读出屈原在历叙内美，那么第二小节（8～16句）似乎就不那么容易读了。笔者请了一位朗读比较好的学生有感情地读了一遍，学生普遍觉得不明白第二小节在说些什么。这时候，就需要老师的帮助和提醒了，我请学生谈谈难读点在何处（也就是说在这个部分，我让学生自己设计问题，老师提示，学生自答）。譬如：

（1）问：诗人认为仅仅具有内美是不够的，所以他要重之以修能，那么诗人如何表现自己具有美好的品质呢？

答：采摘江边的蓠和偏僻地方的芷，披在身上，编织秋天的兰花作为佩饰。

（2）问：作者为什么写了一系列的香草？

答：香草比喻自己内在的美好品德，而采摘香草象征着加强自身的修养。

（师提示：可见屈原有着强烈的成才意识和修治能力。这便是《离骚》难读的第二个点：大量的象喻系统）

（3）问：当诗人内外兼修时，他又充满了深深的忧虑，他在忧虑什么？

答：美好的时光如流水般逝去，他怕自己赶不上；同时他又担心君王日渐老去。

（师提示：表示时光流逝的词语——时不吾与、春秋代序、日月不淹，在作文中可以运用，与其说他担忧时光流逝，不如说他担忧自己来不及把美好的品格和超凡的才能献给楚国）

3.以读促悟

第二节结束之际，我请学生再一次有感情地齐声朗读，然后总结屈原在诗歌中所流露出来的情感。学生的回答总是令人惊喜。

●强烈的成才渴望

●强烈的兴国愿望

●强烈的自我意识（比如出现了多次“我”）

●勇于肯定自我，褒扬自我

●我读出了他“忧国忧民的爱国情怀”

笔者欣喜地听到学生读出了这么多种情感，也分享了自己的阅读体会。老师读了屈原的“孤独”和“无奈”，一个无法与众人沟通的“我”。一个遭众人排斥的“我”，怎能不孤立呢？独醒者、自修者注定是孤独者。老师还读出了屈原对自己的“自爱”，若不坚守理想，若不珍重自我，他完全可以逍遥世外，做个妥协者，或者做个隐士，然而他毅然决然地选择了奔赴汨罗，何其伟大，何其悲壮，他是被历史留名而政治失意的文人典型，宁为玉碎，不为瓦全便是对他的极好阐释。所以司马迁才评价道：“推其志也，虽与日月争光可也。”

第三环节——理性述评

课文的字词和重难点在师生共同的阅读体验中，基本已经解决。笔者曾经在课前让学生写一段200～300字左右的人物述评。课前的自我阅读、自我感知如果说是片面的、模糊的、感性的，那么经过这一堂课的老师讲读后，学生脑海里就有了对屈原一个全新的理性认知。于是笔者要求学生动手修改自己的述评，然后再谈谈自己的认知（课间展示学生佳作）。这是一个实践的过程，也是一个用心贴近心的过程，学生的情感态度价值观借语言的载体得以充分展示。

【案例分析与反思】

朗吉努斯说：“崇高的风格是一颗伟大的心灵的回声。”这颗伟大的心灵在师生的不断阅读与体验中反复被学生感知和触摸。作为一堂公开课，学生是这堂课的真正主人，而教师只是引导者、参与者，是课文资源的调动者。学生通过预习感知、阅读体验、合作探究，穿越了文本的重重障碍，不断走进屈原，所以这堂课有预设，有发现，也有生成。笔者以为本堂课有以下一些特点：

1.反复阅读的文本意识

面对晦涩难懂的文本时，似乎没有什么比反复阅读更重要的事情了。“书读百遍，其义自见”尽管老生常谈，但就对语文学习而言，不失为一种好办法。在课前包括课堂呈现过程中，学生至少阅读了三遍以上。课前自我阅读，课上听音频朗诵，课中齐声朗读。在反复阅读中一次次发现新的问题。从发现到生成，这是一个不断探索的过程，同时也是一个真正阅读的开始。

2.不断探索的发现意识

我们一直在强调新语文教学应该“以学生为本，发挥学生的主体性”为原则，笔者经常反思自己是否过度干预学生的思维，激情洋溢地灌输真的深入人心了吗？这一回，我把课堂交还给学生，自己则作适时地点拨，发现原来效果也不错。在不断阅读的基础上，学生自然而然能够生成一些问题，比如“香草美人”意象的含义，比如屈原的人生忧虑等；有时候教师适当地放手，可能呈现的课堂效果要比自己反复预设的精彩许多。

3.有感而发的写作意识

在反复阅读和不断探索的过程中，学生自然而然会有关于屈原的多方感触，如果说之前的课前预习得来的感触是平面化和感性化的，那么在教师的引导和自我摸索过程中，学生的感触开始立体化。比如，有的学生能谈到屈原的美政追求，也有学生感受到文人的悲哀和爱国诗人的不屈，这些点都是原先预习体悟所不曾有过的，学生修改的很认真，最后展现出来的文章不仅有自己的感悟，还有可贵的思想。

笔者在结束之际说了一句话：“宁愿屈子的诗被一个人读上一千遍，也不愿被一个人只读了一遍。”学生沉思良久，其实我想让学生体会的是，如果我们能做到静心凝神，慢慢掀开“伪阅读”的面纱，才能在寻找“真阅读”的道理上越走越宽阔。似乎没有完美的课堂，但是如果教师和学生能够一起努力，那么在臻于完美的过程中，即使留下一些遗憾和缺憾，又有什么关系呢？

·编辑 孙玲娟