新诗：从形式之美抵达精神之境**本文获2015年“长三角高中语文教育论坛征文”一等奖。——略谈高中语文“新诗教学内容的确定”

□吴忌



新诗：从形式之美抵达精神之境**本文获2015年“长三角高中语文教育论坛征文”一等奖。——略谈高中语文“新诗教学内容的确定”

□吴忌

摘要：新诗是高中语文教学的重要内容，不同教材多以新诗开始高中语文教学，由此奠定语文的“诗性”基础。但新诗教学面临困境，因高考没有新诗文本阅读，作文也明确要求“诗歌除外”，新诗已沦为次要教学内容，被广泛忽视。高中语文新诗教学要通过“美读”获得新诗形式与内涵之美，通过选修和补充教材拓展新诗阅读视野，务必“从形式之美抵达精神之境”，进而使学生获得“诗性”的人文素养。

关键词：高中语文；新诗；教学内容

一、以“诗教”开端，语文教学的“诗性”基调

我们不得不承认，高中语文教学几乎是从“新诗”开始的。现行人教版《语文》必修第一册第一单元就是新诗，有毛泽东《沁园春·长沙》，戴望舒《雨巷》，徐志摩《再别康桥》，艾青《大堰河——我的保姆》。沪版教材虽不以诗歌单元开篇，但第一课照例是毛泽东的《沁园春·长沙》。其高一第一学段诗歌单元为第四单元，选有徐志摩《再别康桥》，艾青《雪落在中国的土地上》，舒婷《双桅船》，郭沫若《地球，我的母亲》。而苏教版《语文》必修则在第一册第一单元“祖国土”主题下编入一组“颂歌的变奏”，安排四首新诗，闻一多《发现》，艾青《北方》，舒婷《祖国啊，我亲爱的祖国》，阿赫玛托娃《祖国土》。

如此列举，目的是佐证新诗文本在高中语文教学中的存在。而新诗文本的存在，理所当然，就是我们的教学任务。参阅《普通高中语文课程标准》，虽缺乏对于新诗教学的专门表述，但所述教学规范及文学文本必然包含新诗文本，文学分类也必然包含新诗文体分类。对于语文素养，语言审美与探究能力培养，尤其是通过文学文本的“阅读与鉴赏”品味语言，陶冶性情，涵养心灵等提出了明确的要求。沪教版《语文》第一册诗歌单元有意将张同吾《中国新诗的审美范式与民族心理》编入课文，即是对《课标》精神恰当的落实与明确的提醒。如果与人教版《语文》编入的钱钟书《谈中国诗》做对比阅读，仅此二文足可获得阅读古今中外诗歌的语文素养。

因此，我们不妨为高中语文教学设定一个“诗性的基调”。实际上，学生对于新诗文本的接触早于高中。孩子们在幼教时期以及小教时期阅读到的许多文本就是新诗文本。此即孔子以来中国传统教育的基础目标，“不学诗，无以言”。我国传统教育几乎就是“诗的教育”。我相信孔子之所以不遗余力删订《诗》，直接目标非关乎“礼”，只是给自己的教学编订一本合适的教材。在兴观群怨之前，多识草木鸟兽虫鱼的任务也充分体现在诗与歌的文本教学之中。如果我们认真研读这些诗与歌，对于诗歌文本的教学就有更多的可能。

同时，有必要梳理一下高中语文诗歌教学的背景。翻阅初中《语文》且与高中课本进行对接研究，我们就会看见初中《语文》有比高中更多更广泛更系统的诗歌文本存在。比如人教版《语文》七年级上册第一单元在“母爱”的主题下选入了泰戈尔的散文诗《金色花》；在第四单元，以“人生”为主题选入了当代诗人王家新《在山的那边》；七年级下册则继续在“人生与成长”主题下选入俄罗斯诗人普希金的《假如生活欺骗了你》，美国诗人弗罗斯特的《没有走的路》。《语文》第八册第二单元是散文诗专题学习，编辑了鲁迅的《雪》，郭沫若的《雷电颂》，巴金的《日》、《月》，高尔基的《海燕》，纪伯伦的《组歌》。《语文》九年级上下册第一单元都是专门的新诗单元，诗歌文本的主题及文体意识明显加强。先编入毛泽东的词《沁园春·雪》，为“写景抒情之作”；台湾诗人郑愁予的《雨说》，为“爱之歌”；当代诗人江河的《星星变奏曲》，是“一首追求光明的希望之歌”，并以此代表朦胧诗；而英国诗人济慈的《蝈蝈与蛐蛐》，叶赛宁的《夜》则是“田园诗”。下册再以“土地情丝”为主题编入艾青《我爱这土地》，台湾诗人余光中的《乡愁》，戴望舒《我用这残损的手掌》，舒婷《祖国啊，我亲爱的祖国》，莱蒙托夫《祖国》，以及兰斯顿·休斯的《黑人的河流》。假如在初中有科学而透彻的诗歌文本教学，高中教学的压力就要轻得多，或者高中若继续使用人教版语文，对于诗歌的教学，如何丰富教学的内容，提高教学要求，就是一个重要话题。

那么，高中语文教学现状呢？以我所执教的人教版高中语文为例，正是从诗歌教学开始。然于此同时，开始亦即结束。在《语文》必修一第一单元之后的三年里，我们似乎不会再次教学诗歌。虽然人教版系列教材有《中国诗歌散文选读》、《外国诗歌散文选读》存在，但一律不被安排在教学的必须环节。许多学校并不预订这些诗歌教材，即使学生想自学，手头也没有课本。这就是高中语文诗歌教学的现状之一。

另外，大多数语文老师在教学毛泽东《沁园春·长沙》，戴望舒《雨巷》，徐志摩《再别康桥》，艾青《大堰河——我的保姆》时，对于教学内容的确定，教学方法的选择都存有这样那样的困惑。我在观摩同行示范课的讨论会上一再提问，我们热情洋溢吐沫横飞地教学这些新诗文本，然而“诗”呢？新的“诗”呢？或者诗的“新”呢？如果不能发现这些新诗文本诗性的存在，那就只能反思我们在高中语文教学实践中的讹错。

是的，新诗文本在具体的诗歌教学课堂，诗或者诗性并不显性存在。虽然我们也在引导学生赏析诗歌文本，但除了指使学生诵读，偶有节奏与韵律体现，可在内容赏析上与分析散文并无分别。甚至可以概括，中学语文老师对于新诗的教学一律是以散文格式进行的。小说亦是如此。也就是说，文学文体在具体教学中，文本的文学性被我们一律格式化为散文模式了。诗或者诗性，已被我们彻底消解。这也充分证明探讨高中语文“诗歌教学内容的确定”具有重要意义。

二、“诗美”，诵读指导与诗性感悟

发现新诗之美并不困难，我们在教学实践中也付出了不懈努力。以我所执教的人教版《语文》为例，必修第一册第一单元就是新诗，同事们在执教诗歌文本时，至少在以下三方面做出了可贵的探索，一是指导朗读，由之体验新诗节奏之美；二是对新诗文本进行语言的诗性赏析；三是向学生提交特定的写作背景，同时指向新诗文本的写作缘起，追究诗歌深刻的主题意义。这种最常规的做法无疑也扣住了新诗文本的诗性特征。

语文课朗读意义非凡。针对新诗文本，如果我们能获得恰当的声调与节奏，以声传情，并使诗歌“其义自现”，朗读就是一条不错的教学策略。新诗，至少是大部分新诗适合朗读。也就是说，传统的诗歌语言其音乐性一如既往地在新诗文本中存在。恰当的朗读指导以及朗读可以使学生在音乐性语境中把握诗歌独特的韵味。好的朗读甚至可以替代理性的语言分析——过度或者不恰当的理性分析或许会使传统诗歌的诗性耗损或者消失——我们可以对那句“诗到语言为止”的著名口号进行仿句，提倡“诗歌教学到朗读为止”。读出诗歌文本的美感或意义是一种了不起的语文教学境界。比如毛泽东在《沁园春·长沙》里对山川之美的赞誉以及壮怀激越的情感抒发是可以读出来的，《雨巷》里青春的苦闷与爱的凄迷也是可以读出来的。我怀疑的是，我们如何解读？以怎样的言语解读？当然，诸如海德格尔对荷尔德林的解读另当别论。

传统“诗教”十分重视对诗歌的“吟咏”，只是“吟咏”作为一种古老的语文能力现在已被忽略。今人似乎并不以吟咏为常，吟咏的审美习惯以及吟咏的功夫并未被我们继承与运用，得体的吟咏我们往往做不到。这实在是一种遗憾。而我们常言的朗读或朗诵并不能替代吟咏这种中国传统的诗歌认知方式。声音并且通过对声音的控制是人类表达自我的主要途径。寒来暑往，潮起潮落，我们随之心跳呼吸，这无不和谐于诗的律动。自古以来，诗与歌向来是既可分离也可重合的文体。诗歌起源自是歌先诗后，而诗歌追求于韵律而至于格律，或久之又在声律审美疲惫里谋求突破与变革，一切都是基于对声音之美的强烈诉求。比如古体而唐律而宋词而元曲，五四时期白话诗以及后来的口语诗歌。举人教版《语文》选修《中国现代诗歌散文欣赏》“诗歌部分”五个单元的标题为例，“生命的律动”“挚情的呼唤”“爱的心语”“大地的歌吟”“苦难的琴音”，教材对诗歌文本的分类及教学要求再明显不过了，就是把握新诗文本的声韵之美。且声韵之美并不止于诗歌形式，必然要契合情感与内容。形式即内容，内容也即形式。一首优秀诗作的情韵不可以形而下剥离之。诗歌的韵味、意境，必然整体存在。因此身心投入的吟诵，其文情保持可能达到最高值。

通过诵读落实诗歌文本教学，藉此提升学生的诗歌素养，怡情悦志，应该作为语文的理想。上述三方面教学途径，此为第一。至于对新诗文本进行语言的诗性赏析则应位列其次；向学生提供特定写作背景，指向新诗文本的写作缘起，追究诗歌的主题意义，则再次之。且其一并作为指导诵读的辅助手段。我理解，诗歌教学之语言鉴赏并不可止步局部的字词或诗句，整体的语言欣赏也应该在准确诵读里达到会意的巅峰境界。如果一个人记诵了某篇诗歌，并可在恰当的时间恰当的语境里吟诵出来，诗就已经被其内化，不再仅仅是诗人之诗，而他也就被感染甚至被同化为“诗人”了。我们由此获得无上的美感，获得特别的精神力量。

通过诗歌文本教学而使人“诗化”，才是教育或教化的极境。这也是诗歌朗诵在大众化娱乐里被广泛认可，受到欢迎，被认为是与歌唱、舞蹈、绘画等同等的才艺展现，因为它同样需要高超的艺术素养。诗歌可以直指人心，陶冶即为诗化。

现在的问题是我们往往做不到这一点。语文教师的教学“功夫”就是“异化”散文之外的一切文体，这似乎已经是一种通病。我们把诗歌文本教成了散文文本，也将小说文本、戏剧文本，甚至实用文本一律教成了散文文本。这种流弊若习以为常我们当然没什么感觉，但如果明确意识到了这一点，就会让人难堪。我主张语文教学应该有明确的文体意识，针对不同文本设置不同的文体教学范式。不仅如此，我们以散文的语言，散文的方式阐释诗歌、小说、戏剧文本，包括阐释散文文本，自己却并不具备优秀的散文语言，我们的课堂语言往往寡淡无味，甚或低劣不堪。这才是教育普及之后的悲哀。对于文学文本的教学，我们的语言已毫无文学的意味了。近年孜孜，最为困惑。我发觉教学语文重要的并不是我们教什么的问题，而是我们怎么教，凭什么教的问题。躬身自问，我们都是合格的语言教育者吗？

我个人的答案，肯定不是。我的语文修养不足为人师表。对于语文课本上的新诗文本，对于渴求诗歌精神的学生，我并不能教出诗性之美，也不能教出新诗的新以及时代之新。既然不能，那么在研究教法之先，我们个人的任务则仍是继续丰富和完善自我。也就是说，教学新诗我们必须懂得新诗，最好，语文老师就是一个诗歌研究者或者诗人。我十分羡慕古代那些读书人，尤其私塾先生，在风声日影的白昼，在灯影幢幢的夜窗，捻着一缕白须吟咏，那是多么迷人境界啊。

若深究下去，当下高中语文教育其实一直在拒绝新诗。不单单教学过程的散文化趋势或者我们一直以毫无诗意的散文化语言解读、阐释诗歌文本，在实用主义哲学语境里新诗已然被逐出了教学的中心地带。比如语文高考作文题下就特别注明“明确文体（诗歌除外）”。也只有诗歌是在“文体自定”原则下唯一被禁止的文体。因此在高一之后，高中语文不可能再有新诗教学。若有，也可能只在高考试卷或模拟试卷“语言运用”类试题里有一二分行排列的语言片段，零星地散出一丁点诗意的亮色，比如仿句。

我至今都没弄明白高考语文禁止写作诗歌的学科依据或者政治依据，但这在文化上一定是反动的，中国是一个诗教大国，以诗取仕是我们选拔人才的传统。我以为著名的钱学森之问可能由此找到答案，我们排斥诗歌的结果一定是学生想象力的降低，也一定是情怀的欠缺。这两点才真正是大师级人物最基本的素养。且，学生应该有选择诗歌文体作文的自由。文体歧视是不公平的。我们是否是“己所不欲勿施于人”呢？怀疑学生写作诗歌文体的能力根本没有必要。这无须反证。我倒是怀疑语文教师的诗歌鉴别力。语文教育不应该是狭隘的教育，更不可误国误民。

三、选修或校本拓展：人性的深层与个性化解读

人教版《语文》必修一以诗歌为第一单元，其意义是，我们从诗歌教学“闪入”高中语文。因有初中新诗教学作基础，对新诗这个概念学生应有粗略了解，也能大概掌握诗歌鉴赏的基本方法，获得虽不充沛但也美好的情操陶冶。若心怀诗愫，孩子们偶发诗情，分行表达也可就此入门。至于后来三年并不选修“中国新诗”与“外国新诗”，可不追究，毕竟如“戏剧”等文体也只安排了一个单元三个文本，蜻蜓点水，仅作象征，也不能构建戏剧鉴赏的能力系统。高一高二《语文》必修的目的大约是使学生达到最基础的课程标准水平，设定的目标就是基础能力目标，就此通过学业水平测试，完成高中学业。但若仅依这唯一的新诗单元来讨论高中语文新诗教学内容的确定，我们有何发现？

首先是诗人以及新诗文本的经典性。无论写作旧体诗词的毛泽东还是写作新诗的徐志摩、戴望舒、艾青，他们都是新时代的经典性诗人，所选作品也是经典性作品，没有人怀疑他们以及他们这些诗作在文学史上的经典地位。而将《雨巷》与《再别康桥》编为《诗两首》，以之与《大堰河，我的保姆》形成诗风与诗美的对称并见证新诗的发展史。这与以毛泽东诗词开篇，总揽在新诗单元名目之下，有突出的象征意义。我们应该发现，以毛泽东《沁园春·长沙》开始高中语文教学具有指向性意义。此乃新时代肇起之作，“指点江山，激扬文字”的蓬勃之势可使学生同怀奋进，以此“诗教”开启整个高中时代，起步新语文。少年人生，昂扬激越，正如孟子所言，“我善养吾浩然之气”。此之诗美，美在风格豪迈，并非小我情愁，其情满秋山，情怀家国。戴望舒的《雨巷》与徐志摩的《再别康桥》无疑是新诗发轫之后在形式与格调上最为成功之作，无疑达到了新诗美学的巅峰境界；而《大堰河——我的保姆》则在呈现另一种美学风貌，也佐证了新诗必要的开阔和深厚。这就是“诗性”或“诗美”的所在，我们自可通过“美读”与“诗意”的阐释，达到“诗教”目标。

但有两个问题，提出来讨论一下。徐志摩和戴望舒在《再别康桥》与《雨巷》里到底要表达什么？不是我要追究这个问题，是教学中有学生向我追究这个问题。有学生问，徐志摩对于康河的抒情明显超出了“人与自然”的普遍关系，传统诗歌里“雨”与“丁香”意象的所谓“情韵义”跟此时此境的戴望舒又有何关系，这一点，虽不便回答，但必须回答。这就牵涉到诗歌教学的深层阐释问题。对于《再别康桥》，我愿意接受孙绍振先生在《<再别康桥>：天知、地知、你知、我知》一文里给出的阐释，也就是说，一首诗正是因为它言语表达的“含蓄”甚至“含混”才故意生成“歧义”与“多解”。最终，我们都必须追溯到“人性”这个话题上来。也就是说，诗人抒情必有内心的“渴望”或者“故事”。诗人面对一处自然风景之所以有曼妙的拟人化的“移情”，肯定与诗人的某个“遭遇”有关，不得不说的心灵隐秘与不便直言或者无从直言的委婉才是诗美的极致。孩子们不是不知道徐志摩在康桥的故事。至于《雨巷》里的戴望舒，我更愿意把这首诗阐释为“青春文学”，以为作者抒发的就是“成长的烦恼”。这与初中学习的《关雎》《蒹葭》可以互证。因此，对于新诗教学我们必须有深刻的基于“人性”的解读，这当然是一个艺术哲学问题。我们不应该在朗读加简析之外无所适从。

另，仅仅“必修”一个单元三首新诗，我们能不能完成对于新诗的教学任务。我的答案是不能。因为我所理解的新诗教学它必然涉及如下两个要点，一曰“不学诗无以言”，诗歌是语言修辞的极致，我希望学生通过新诗阅读获得最准确而唯美的言说能力；二是诗歌文本是“诗性”最集中的体现，我希望学生由此获得“诗性”的美学尺度与审美习惯。这应该是新诗教学必须完成的使命。那么，只教学这几首新诗是不够的。一则阅读量太小，缺乏丰富的积累；再者这些新诗虽然都是现代文学的经典之作，但时间截止于上个世界二三十年代，尚属中国新诗童年期作品，其成功是有限度的。对经典文本的学习必须向“当代”以及“当代性”延伸。因为凭借鉴赏《再别康桥》与《雨巷》的文本经验，学生根本无法鉴赏当下的新诗。我们必须为学生提供更多新诗文本，那么，向学生发放《中国现代诗歌和散文欣赏》《外国诗歌散文欣赏》教材就显得尤为重要，此可使学生获得新诗阅读的“当代性”和“世界性”。组织学生选修“中国现代诗歌”和“外国诗歌”，可着重两点：对于中国现当代诗歌，基于张同吾先生所言的“中国新诗的审美范式与民族心理”，中国新诗史就是中华民族苦难史，诗人有更痛彻的思考；而外国诗歌则侧重于“像闻玫瑰一样闻到思想”，我觉得在徐志摩时代之后，我们跨越某个诗歌的荒凉时代，中国新诗在诸多文体之先获得了最为深刻的思想。我同意一个论点，关于中国新诗，当代性就是思想性，而思想性也就是诗性。而语文教育的目的也正在于此。

我以为，应该通过对诗歌文本的反复阅读，使学生在现在以及将来都可以获得“诗意地栖居”。在我们周遭，是有诗意存在的；在我们内心，也自有诗意的存在。我们应该努力发现，积极唤醒，自由表达。文学性就是人性。对于诗歌，深度阐释以及个性化解读应该是不可回避的正确选择，而目标就是企图使学生获得“语言的精准”与“思想的丰赡”。

坚守新诗，高中“语文”必然生成更浓郁的诗性。

（作者单位：安徽省宿松县第二中学）

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