顺性而为，硕茂实蕃

□王欢丽

顺性而为，硕茂实蕃

□王欢丽

语文阅读教学中常常出现教师的过度作为或不作为等问题，本质上都是没有遵循语文阅读教学的规律。阅读教学要取得良好的效果，就必须遵循教学规律，正确对待学生的阅读体验，养成学生对文学语言字斟句酌的习惯，善于从学生的感性阅读中提炼出阅读策略。

阅读教学；教学规律；教学策略

柳宗元笔下的郭橐驼是个植树的行家里手，其所种之树“或移徙，无不活；且早实以蕃”。其种树的诀窍说起来很简单，不过是“能顺木之天以致其性”。这里的“性”是指树木的本性，或者说是树木生长的规律。种树如此，语文阅读教学也是如此，只要顺性而为，也会“硕茂实蕃”。

但语文阅读教学中，教师却有许多“逆性而行”的行为。比如，有的教师过分强调作品的人文性，架空文本，旁征博引，语文课俨然成了思品课；有的教师把自己对文本的理解强加给学生；有些教师担心学生不理解文章的深意，絮絮叨叨地催问、讲析；有的教师把阅读技能分解为一项项的支技能，对支技能逐项训练，以为学生只要掌握了这些支技能，阅读能力就会提高；有的教师，一个问题引入之后，没有顺利解决，第二甚至第三个问题就出来了，多个问题交织在一起，导致教学条理的混乱，学生如坠雾山云海。诸如此类的问题实在很多，不能一一例举。不过这些问题，都有一个共同特点，就是教师的强势介入干扰了学生自主学习，如同有些人种树，“爱之太恩，忧之太勤”。教师的本意是好的，其结果却并不如人所愿。

还有一种情况，就是教师放任学生自流。老师提出一个问题，然后三两个同学谈谈自己的理解，最后教师亮出自己的观点，一个问题就解决了。这样的课堂，表面上气氛十分活跃，似乎把学生放在了主体的位置，实际上不过是各说各话，是一种隐形的“逆性而行”。

“顺性而为”中的“性”，其实就是阅读教学的规律。这个规律与选入教材中的文章特点有关；与特定的读者（学生和教师）有关。

先看选入教材中的文章特点。语文阅读教学中，大部分课文是文学类作品。在英伽登看来，作品是一个布满了未定点和空白的图式化纲要结构。这些未定点和空白的存在为作品的多义解读提供了基础，作品越是经典，多义性越丰富。李商隐的《锦瑟》全诗56字，句与句之间跳跃性很大，留下了许多的空白。由于没有相关背景材料的佐证，对此诗主旨的理解众说纷纭：有人认为是爱情诗，有人认为悼亡诗，还有人认为是咏物诗。作品的意义多重理解，与数学问题的解答很不一样，数学问题的答案是确定的，而文本的意义具有不确定性。因此，有人说语文课是一种“非真理模式课程”，是一种“非规范类的学科”。

再来看特定的读者；学生和教师。相对于同一篇课文而言，教师和学生本质上都是读者，这一点没有什么区别。他们在理解文章的时候，“不管是初学的还是熟练的，都运用其头脑具有的原有知识结合所读文章提供的线索以及阅读情景的暗示来建构文章的意义模式”。也就是说，读者是阅读的主体，阅读作品时，会根据自己的经验对作品的意义进行取舍，外在的输入如果没有触及读者的经验，这种输入是无效的。梁实秋是散文大家，他听梁启超讲《箜篌引》的时候，虽有感触，但并未理解其中的情感。约二十余年，梁实秋偶然获得机缘在茅津渡候船渡河时，见到黄沙弥漫，黄流滚滚，景象苍茫，才深刻体会到诗中的情感。以梁启超的博学善喻，都不能使梁实秋当场理解诗歌的要义，这充分说明读者是根据自己的生活经验来建构文章的意义的。卢梭也反对外在的说教，他说：“儿童是有他特有的看法、想法和感情的；如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是愚蠢的。”

尽管教师和学生本质上都是读者，但二者的差异是很明显的。语文教师接受过专业训练，且生活阅历比学生丰富，对同一篇课文的解读自然比学生深刻、全面；而且教师教学的时候，还得有学科目标要求。阅读教学中教师和学生围绕课文展开对话，这只是表层。深层次还得受教材编者、课程目标的制约。也就是说，阅读教学中，教师必须给学生施加一定的影响，使学生的看法、想法和感情发生变化。

教师一方面要完成课标的要求，一方面又要遵循学生的阅读规律，教师的活动陷入进退两难的境地。教师常常要在教与学之间寻求平衡点，这就是教学的艺术。平衡点把握得越好，教学的艺术性就越高。实际的阅读教学中，教师往往过多地关注了自己的教而忽视了学生的学，结果适得其反。因此，要使阅读教学“硕茂实蕃”，就必须顺性而为。

要做到顺性而为，就需要养成学生对文学语言字斟句酌的习惯。文学作品意蕴丰富，可以有多种解读。但这些解读都依附于对文句的阐释。文学作品是由语言构成的，文学艺术，说到底是一种语言的艺术。作者将自己的思想情感、审美倾向寄托在文字中，读者要善于通过这些文字发现作者的旨趣性情。正如刘勰所说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，其幽必显。”黄厚江老师在教学《老王》一课时，抓住文中的“不幸”、“老实”两个词语，引导学生分析、品味，立体地还原出了老王心地善良，渴望亲情的温暖，渴望亲人的关爱这一人物形象。抓住“强笑”一词，分析出文化人与底层民众的陌生感、距离感。抓住作者把“多吃多占”改为“幸运”这一现象，深刻挖掘出了作者对像老王一样生活在社会底层的人的尊敬，他们尽管不幸，却能坚守着做人的良知；同时，也揭示出了作者对自己思想的自私与狭隘的深刻反省。黄老师引导学生“披文入情”，品味出了文字背后的象外之旨，品味出了人物的真实情感，使读者与作者产生了强烈的共鸣。学生在这样的品味中获得了审美的愉悦。

要做到顺性而为，就需要正确对待学生的阅读体验。每一位学生根据自己的生活经验创造性地解读课文，形成自己的认识。这些认识有的比较深刻，有的比较肤浅；有的比较全面，有的比较片面；有的可能是误解，有的可能是正解。但正是这些层次不同的认识为课堂教学的交流提供了丰富的资源。教师应努力创造一种民主的氛围，让学生充分表达自己的认识，使不同的认识之间相互碰撞，相互冲突，从而在学生的内心造成一种“愤悱”，教师此时因势利导，就能取得理想的效果。

要做到顺性而为，就需要善于从学生的感性阅读中提炼出阅读策略。所谓阅读策略就是指读者用来理解各种文章的有意识的可灵活调整的认知活动计划。阅读策略强调：阅读能力具有整体性和灵活选择性，把对文章的理解看成是一系列分技能的相加，显然具有机械性，是违背学生阅读能力发展规律的。经验丰富的语文教师总是将阅读策略蕴含在课堂教学中。例如，王开东执教的《药》，用两根“绳子”搜罗小说主题，用两顶“草帽”网罗小说结构，取得了较好的教学效果。这其中就蕴藏着“互文性”阅读策略。李春芹执教的《囚绿记》，在引导学生梳理了文章的结构之后，把重点锁定在作者对绿的浓浓喜爱上，引导学生重点赏析课文第四至第七节。这当中就蕴含着区分重要信息和非重要信息的策略。可惜的是，两位老师都没有把这些策略上升到理性的层面，只是在单篇的课文教学中取得了成功。

老子说：“三十辐共一毂，当其无，有车之用。埏埴以为器，当其无，有器之用。凿户牖以为室，当其无，有室之用。”车子、陶器、房子都是有形的，而体现它们自身价值的却是无形的空间。阅读教学也是如此，教师的教是显性行为，但这种教必须服务于学生阅读能力的提高，服务于学生语文素养的提高。我们的阅读教学要像郭橐驼种树一样，遵循 “木之天”，该作为的时候要作为，不该作为的时候绝不轻举妄动。我们的语文教学就能取得良好的效果。

[1]李海林：《言语教学论》，教育出版社2000年。

[2]皮连生：《〈教学设计原理〉序》，华东师范大学出版社2005年。

[3]倪文锦、欧阳汝颖主编：《语文教育展望》，华东师范大学出版社2006年。

[4]黄厚江：《〈老王〉教学实录及反思》，《语文教学通讯》2012年第9期。

[5]王开东：《非常语文课堂》，华东师范大学出版社2006年。

[6]李春芹：《〈囚绿记〉教学实录》，《中学语文教学参考》2012年第11期。

（作者单位：安徽省黄山一中）

[责编 夏家顺]