论语文概念性知识的学习与教学

□黄昌龙

论语文概念性知识的学习与教学

□黄昌龙

语文概念性知识包括语文概念、规则与理论三类，每一类知识学习的程度、过程与条件都有其独特的规律。语文教学要依据这些学习规律设计相应的教学事件，运用相关的教学策略，以帮助指导学生将列入语文课程的语文概念性知识转化为学生个体的知识。

语文概念性知识；学习；教学

根据安德森（Anderson，L.W.）等人在《学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》中对认知领域知识分类的研究，我们可以将语文学科认知领域的学习结果归结为四类知识，即语文事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。在实施教学之前，上述知识是被列入语文课程的外在于学生个体的知识。学生获得这些知识，各有其学习的规律，语文教学的任务就是依据学生习得知识的规律，来帮助指导学生将这些语文课程的知识转化为学生个体的知识。

一、语文概念性知识的含义与类型

语文概念性知识是一种较为抽象概括的、有组织的知识类型。根据其概括、组织的程度，可分为语文概念、规则与理论三类。语文概念是语文规则的基础，语文规则又成为语文理论的基础。

（一）语文概念

概念指向的是一类事物的关键特征，其语言形式是词或短语。对概念的分析一般可从名称、例子、属性、定义四个方面进行。大多数概念有名称，但对有些人来说，他们可能获得了某些具体概念，却说不出这些概念的名称。如两三岁儿童在交际中已形成许多口语的概念，但他们并不知其语言学上的名称。每一概念都指向事物的一个类，这个类中有许多成员，如“小说”这个类中就包含多种小说、多部小说。凡符合概念关键特征的例子是概念的正例，凡不符合的则是概念的反例，如《背影》、《藤野先生》就是小说这一概念的反例。概念属性又称关键特征，是指概念的一切正例的共同本质属性。概念的正例除了共同本质属性以外，还有许多非本质属性(又称无关属性)。例如，小说的本质属性是“以散体文摹写虚拟人生幻象的自足的文字语言艺术”，而人物、环境、情节等构成要素则是非本质属性，因为散文、剧本也具备这些构成要素。概念定义是对概念属性及属性间关系的言语陈述，是对同类事物共同本质属性的概括。有些事物共同特征明显，易下定义；有些事物共同特征不明显，难下定义。

根据语文概念对事物特征的概括程度，可将语文概念区分为具体概念和定义性概念两类。具体概念是学习者可根据事物的物理属性（如形状、颜色、轻重、气味等）来识别概念例证的概念，其关键特征一般能通过对概念例证的观察而获得，如树、月亮、黄山、西湖、上面、下面、坐、站等。定义性概念的关键特征一般不能通过对概念例证的观察而获得，必须通过下定义的方式才能习得。比如“叙述者”这一概念的本质属性，我们就无法通过直接观察这类虚构人物的外部特征而获得，只能根据定义（“作者在叙事性作品中虚构出来的故事的讲述者”）来习得。

语文学科有大量的概念，如语言领域有复韵母、偏旁、类义词、宾语、代词、偏正短语、把字句、陈述句、结构杂糅、因果复句、借代、逗号、隔音符号等概念，阅读与写作领域有构思、叙述、律诗、浪漫主义、豪放派、哲理散文、话剧、意象、扁平人物、伏笔、意识流、悬念、叙述视角、侧面描写、喻证法等概念，口语领域有演讲、辩论、主持等概念。与语文学科相关的概念则数量众多，主要是汉语中的基本词汇与一般词汇。

（二）语文规则

语文规则是由概念构成的，表示的是若干概念之间的关系，其语言形式主要是句子。在语文学科中，大量的语文规则被用来研究语言、阅读、写作、口语等领域中的现象或解决问题。比如语言领域的规则有“ü行的韵母，前面没有声母的时候，写成yu、yue、yuɑn、yun，ü上两点省略”；“结构助词‘的’用于定语和中心语之间，构成体词性偏正关系”；“古汉语否定句里动词的宾语如果是代词，那么这个代词一般置于动词的前面”等。阅读与写作领域的规则有“运用巧合的关键是既能出人意料之外，又在情理之中”；“肖像描写要以形写神、形神兼备，使人物的外在特征和内在精神气质得到和谐统一”；“议论文的论点应该尽可能正确、新颖、深刻”等。口语领域有“演讲时语调的起伏不仅能使演讲更生动，而且还能传达演讲者丰富的感情信息”等。

从某种意义上说，定义性概念是一种特殊的规则，这些规则将客观事物或事件进行分类，是分类的规则。如“‘把’字句”的定义是：“用介词‘把’将动词支配或关涉的对象置于谓语动词之前的句子。”学生如已习得这一概念，则表明他能够从若干类型的句式中将“‘把’字句”分离出来。

（三）语文理论

语文理论是由若干事实、概念和规则按一定关系组织而成的知识体系，它们为语文学科中的复杂现象、问题提供一种清晰、全面、系统的见解，其语言形式一般为句群或篇章。如语言领域有词类划分理论、短语成分分析理论、单句句型分析理论、复句关系分析理论等；阅读领域有散文分类的理论、诗歌表达技巧鉴赏的理论、小说情节鉴赏的理论、戏剧冲突鉴赏的理论等；写作领域有小说写作的人物塑造理论、哲理散文写作的理论、戏剧小品创作理论、哲理短诗的创作理论等。语言、阅读、写作、口语领域等都因有一些重要的理论知识而得以支撑，遗憾的是其中很多知识尚未被引入到语文课程与教材中来，以致语文教师一直为“教什么”的问题而苦恼。

二、语文概念性知识的学习

（一）语文概念性知识学习的程度

安德森等人将学生个体获得外在的知识的认知过程分为记忆、理解、运用、分析、评价和创造这样由低至高的六级水平。语文概念性知识的学习要达到的最低水平是理解，这意味着学生能够将需要学习的新的语文概念性知识与其头脑中相关的原有知识建立起联系。需要注意的是，不要将语文概念性知识的理解与对语文概念性知识的陈述等同起来。概念有概念的名称和定义，规则有规则的名称和对规则的言语表述，能够准确地说出概念的定义或陈述规则并不能表明学生已经习得了相关的语文概念性知识，学生习得的很可能是语文事实性知识，即对概念定义或规则表述的回忆。在教学实践中，很多教师常常混淆这一点，他们往往认为，学生能说出概念的定义或规则就表明他们掌握或理解了相关的概念或规则。学生是否真正理解语文概念性知识，可从解释、举例、分类、概要、推论、比较和说明等角度来判断。

（二）语文概念性知识学习的一般过程

概念的学习涉及概念形成与概念同化两种不同的认知过程。概念形成是指学生从概念的具体例子中概括出概念的关键特征，其心理机制可用奥苏伯尔提出的上位学习模式来解释。概念形成涉及的认知过程主要是概括和分化。概括是指学生从具体、特殊的例子中推导出适用于同类其他例子的共同特征，这里的例子是指概念的正例。分化是指学生在呈现反例的情况下纠正不当概括的过程。

概念形成这种习得方式既适用于具体概念学习，也适用于定义性概念学习；概念同化则主要适用于定义性概念学习。概念的关键特征通常是以定义的方式呈现给学生，而后学生利用其头脑中的相关原有知识来理解和习得（同化）概念的关键特征。概念同化是一种接受式的学习方式，其心理机制可用奥苏伯尔提出的下位学习模式来解释。如学生通过学习，已经获得了“语言风格”这一上位概念和“雄浑、柔婉、含蓄”等下位概念，现在要学习新概念“纤秾”，学习者就可以把“纤秾”同化到“语言风格”这一上位概念中。在概念同化与概念形成中，都要求学生将自己原有的知识与新呈现的材料在头脑里发生积极的相互作用，才能将外部提供的材料转化为自己的认知内容。所以这两种概念学习都是积极的有意义学习。

规则的学习主要有“例规法”与“规例法”两种方式。例规法是从例子到规则的学习方式。在这种学习中，学生首先接触或学习若干规则的例证，这些例证往往体现了若干个概念之间的关系，而后学生对这些例证进行分析、概括，并通过检验自己形成的有关概念间关系的假设而理解规则。最后，学生多次尝试将习得的规则应用于不同情境中而最终习得规则。例规法这种学习方式属于发现学习或有指导的发现学习。用奥苏伯尔的同化学习理论来看，它属于上位学习。比如“托物言志”是古代诗歌言志的一种规则，诗人往往借客观世界中的某事物来表达自己的理想、抱负、情操、品格等。学习“托物言志”的规则时，学生首先学习关于“托物言志”的例子，如于谦《石灰吟》、陆游《卜算子·咏梅》。经过研究，学生发现这几个例子中言志的手法都是“托物”。

规例法是从规则到例子的学习方式。学生首先运用其原有的知识经验学习规则的言语陈述，而后再学习说明该规则的例证，从而实现对规则的理解，最后在不同情境中尝试练习和应用这一规则，这相当于接受学习。比如学习“以趣说理”这种写作规则，学生可先学习这一规则的含义：哲理诗在说理时不是直接说理，而是通过有“趣”的方式即借助某些生动具体的形象来间接地表现某些哲理，将理溶解于诗的形象之中，使人浑然不觉，这是说理的最高境界。然后举出运用这一规则的例子，如苏轼的《题西林壁》、朱熹《观书有感》。

同规则的学习一样，语文理论的学习也有“例规法”与“规例法”两种方式。比如语言学习领域有仿写复杂语句的理论。仿写复杂语句，是典型的“例规法”的学习方式。其题目一般会要求学生仿照给出的例句写出另一组句子。学生要想仿写这些例句，就必须发现这些例句中蕴含的若干规则，弄清这些规则后，学生就可以运用这些规则仿写出符合要求的一组句子。阅读、写作等领域都有非常复杂的理论。学生学习这些理论时，经常采用的是“规例法”，即先理解这些复杂理论的含义，再举出相关领域的例子来分析说明。比如学生学习“表”体文言散文特征及写作规范的理论，学生先学习“表以陈情”等规则，然后再学习诸葛亮的《出师表》、李密的《陈情表》，继而掌握这一文体。

（三）语文概念性知识学习的条件

语文概念性知识的学习需要一定的内部与外部条件。内部条件是指学生事先具备的相关原有知识。概念的学习要以辨别概念定义中涉及的概念为先决条件，规则的学习要以构成规则的概念为先决条件，理论的学习要以构成理论的概念、规则为先决条件。此外，在从概念、规则、理论的例证中进行学习时，还需要学生具备理解这些例证的原有知识，如对多个例证的有意识比较及对例证的自我解释。外部条件被加涅（Gagné.R.M.）称为教学事件，指学习环境中影响语文概念性知识学习的一些因素，主要涉及例证与练习的选择与呈现，言语指导与练习的反馈等，其中言语指导指学生在学习语文概念性知识过程中从外部获得的概念的定义、规则、理论的陈述及对其加工的概念、规则、理论的例证所给予的提示。

三、语文概念性知识的教学

语文概念性知识的学习一般涉及新知识的习得、知识的巩固与转化、知识的迁移与应用三个阶段。教师在各阶段应采取不同的教学策略，发挥不同的教学作用。具体如下：

1.引起学生注意与告知教学目标

教师首先要引起学生对需要学习的语文概念性知识的兴趣，激发其学习动机。常用的策略是创设一种“任务情境”，其中既有能够集中学生注意力的生动“情境”，又有嵌入在这种情境中的学习目标即“任务”。如学习欧·亨利的小说《最后一片叶子》，可设计如下任务情境：

阅读小说，可研究的角度很多，比如思想内容方面，可以研究小说的人物、主题等；而表达技巧方面，可以研究虚构、叙述及情节等。许多人都认为欧·亨利的小说在情节设计方面颇有特色，所以我们把这篇小说的“情节”作为重点研究的对象。具体来说，我们将研究三个问题：本文的情节结构属于哪一种类型？本文在构造情节时运用了哪些技巧？本文在情节设计方面遵守了什么样的关键原则？

这个导语扣紧教学目标，先简述研究小说的若干角度，然后提示这篇小说研究的关键词“情节”，最后提出了需要学生研究的三个具体问题，这三个问题又分别属于情节理论研究的三个角度，即“情节结构的类型”、“情节构造的技巧”、“情节设计的原则”，这样从设置任务情境导入，能够较好地引导学生围绕关键词“情节”开展探究活动。

2.提示学生回忆原有知识

回忆旧知识要从两方面来考虑。首先要考虑回忆的内容。这些原有知识必须是与要学习的语文概念性知识有关的，其中有些属于语文事实性知识，有些则属于语文概念性知识。相关的语文事实性知识常是学生获得的具体的经验，一般是作为语文概念性知识的例子而回忆的。相关的语文概念性知识是学生以前习得的、与当前学习的语文概念性知识有联系的，这种联系主要是语文概念性知识的言语界定中涉及了这些语文概念性知识。如要研究的问题是“本文的情节结构属于哪一种类型”，则“情节单元”、“线型情节”、“非线型情节”等概念就是要提示学生回忆的原有知识。其次，要考虑提示学生回忆的方式。具体的方式可以是提问、测验、复习等，其中最常用的是提问。这里所提的问题通常是所谓的机械问题或低水平的问题，即只要求学生回忆出已习得并储存在长时记忆中的知识，如“什么是情节单元”、“情节结构的类型有哪两种”、“情节构造的技巧主要有哪些”等。

3.呈现学习材料

这里要呈现的学习材料既包括语文概念性知识的例证，也包括语文概念性知识的言语界定。呈现学习材料的目的是要能引发和促进学生的选择性知觉过程并为随后的认知加工做准备。为此，呈现学习材料要注意如下：其一，呈现学习材料的类型选择要依据语文概念性知识的特征或关系来定。如果这种特征或关系比较具体，可呈现概念性知识的例证；如果这种特征或关系比较抽象，不能通过观察而得到，则呈现概念性知识的言语界定。其二，呈现例证时，要对所体现的语文概念性知识的特征或关系予以突出或强调，具体突出的方式随例证的形式而变化。呈现例证的顺序，一般遵循由易到难、先正例后反例的原则。其三，有些必须用言语陈述来界定的语文概念性知识，其陈述有时冗长而复杂，理解起来很困难，这时不仅需要对言语界定中的关键词句进行强调，而且还可以辅以例证来说明。

4.提供学习指导

教师指导旨在促进学生建构知识间 （包括新知识内部和新旧知识间）的联系，达成理解。这种理解是学生建构来的，教师的指导要能够引发学生的这种建构活动，其中最有力的手段是向学生提问。提问的目的是促进学生将原有知识与新知识联系起来，或是促进学生建立新知识内部的联系；所提的问题往往是需要学生对相关知识进行联系或转换的有一定难度的高水平问题；提问的角度可以是解释、举例、分类、概要、推论、比较和说明等。具体的提问形式可以是要求学生用自己的话陈述语文概念性知识的界定，如用你自己的话解释什么是“单线型情节”；可以是要求学生提供并说明语文概念性知识的例子，如举出古典诗歌中的一个“虚实结合”的例子，并说明这个例子中的“虚”与“实”是如何结合的；可以是要求学生比较不同例证的异同，如柳永《雨霖铃》、贺铸《青玉案》都运用了“虚实结合”的规则，试比较其“虚”“实”结合的类型有什么区别。

5.提供练习与反馈

这一步的目的是检验学生对语文概念性知识的理解与运用的情况，并对练习中的错误进行纠正，促进正确理解的长久保持。要注意两点：其一，设计对语文概念性知识的新例证进行识别或解释的各种练习。如学习了“比喻”的概念后，给学生呈现几个教学时未曾采用的例子，要求学生指出哪些是比喻的例证。又如结合柳永《雨霖铃》学习了古典诗歌中的“虚实结合”的规则后，要求学生解释李商隐《夜雨寄北》是否运用了“虚实结合”的规则。其二，练习应伴以反馈。学生对语文概念性知识的例证做出判断或解释后，教师要以一定形式对学生的反应做出评价、指导。有时这种反馈可以体现为“对”或“错”的形式，有时则可能要求学生做进一步解释，或教师指出其中的错误，或重新向学生解释。比如，设计的练习要求学生判断李商隐的《夜雨寄北》有没有运用“虚实结合”的规则，如学生猜测说有，教师就让其解释诗中的“虚”“实”分别是什么，是怎么结合的；如学生回答说没有，教师就需要给学生提示，促进其深入思考“巴山夜雨”和“共剪西窗烛”等情景。

6.动机的激发与维持

在语文概念性知识学习的整个过程中，教师都要注重对学生学习动机的激发与维持。前述若干教学策略中，已经渗透了这一思想，这里再强调几点。其一，教学一开始要引起学生的注意，创设任务情境可以有效地实现这一点。其二，在学习新的语文概念性知识时，教师要着力将其与学生的原有知识或原有生活经验联系起来，增加学生的熟悉感和接受性。其三，呈现语文概念性知识的例证时，按由易到难、先正后反的顺序进行，可让学生获得成功，树立信心，有利于激发其学习的动机。其四，在练习时，给学生以反馈和纠正，可让其体验到学习的效果，获得满足感。其五，呈现例证和进行练习时，让学生自己提供语文概念性知识的例证，或者让学生对这些例证进行操作或加工，或者让学生自己选择或编写练习题，可以满足其自我发展的需要，有利于维持其学习动机。

[1]安德森：《学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学（修订版）》，皮连生主译，华东师范大学出版社2008年。

[2]加涅：《教学设计原理》，王小明等译，华东师范大学出版社2007年。

[3]皮连生：《教学设计》（第2版），高等教育出版社2009年。

[4]何更生：《新课程语文怎么教》，安徽师范大学出版社2013年。

（作者单位：安徽省芜湖市繁昌县第一中学)

[责编 夏家顺]