着眼习性：基于学习心理的差异教学行动

■杨春蕾 李金刚



着眼习性：基于学习心理的差异教学行动

■杨春蕾 李金刚

教学是基于科学的艺术。有效的教学活动一定是建立在对于学生学习心理特点及其发展规律的充分了解和动态把握这一前提之下的。对于差异教学而言，必须基于学生研究尤其是学习心理的深入而持续的分析，否则，就会沦为空中楼阁，差异教学改革也就无异于隔靴搔痒。近年来，我们以差异教学论为指导，依托国家学科课程，通过提升课堂教学活动的过程内涵，进一步优化包括学习习性在内的学生学习心理，尤其是准确把握各学段、各学科学生学习习性的具体特点和实际发展状态，有所侧重地开展教学工作。

一、学校层面：指向明确，深层次推进差异教学

将差异教学的核心主张“因学定教”确定为首要原则的烟台和谐高效思维对话教学论倡导，教学活动应观照学生的心理体验，应充分考虑到对学生学习与发展的价值，或应有所侧重地蕴涵具有促进学习成长价值的元素，不仅仅包括知识技能领域的，方法、习惯、态度、情感、道德(价值规范)领域的，更具成长意义。因此从学校层面来说，应在全面了解各年级学生学习心理现状的前提下，遵循“效率与效益并重”的教学理念，以及“以思促情”的教学原则，有侧重地优化各年级教学过程，深层次地推进课堂建设，使学生的学习天性与学习习性相辅相成、交融共生，以学生学习心理的全面发展彰显差异教学课堂文化的优势。一言以蔽之，教学中既要适应学生的“天性”，也要重视优化学生的“习性”。

首先，做到指向明确。在实践中，我们主要引领老师们努力做到两点：一是在教学活动中不忽略或缺失对学生学习习性的维护。相比较于知识的掌握，尽管某些学习习性的变化可能是长期、累计、内隐的，其中有些改变不是十分明显、快速的，但是这并不意味着我们可以置之不理甚至放弃。教学活动一定要有指向性，应该遵循个体心理成长规律，以课程为载体发展之。二是在充分调查分析的前提下，把握年级侧重点、学科侧重点、个体侧重点。比如，当前中年级除了重视学生自我效能感、计划性、理解策略意识、精加工策略意识、自我评价力的培育外，还让学生学会心理自我调节，顺利渡过由低年级到高年级的“心理发展关键期”；又如，在高年级重视提升学生的学习目标意识、自主学习意识、整理与复习策略意识、自我效能感等；或在某一学科教学中，某些(个)个体的某一方面重点加以强化，如“自主学习意识”“自我有效感”“计划策略意识”“理解策略意识”“自我评价力”等等，都加以明确，以便于优化课程环境、教学方式和教学策略，激活学生的包括学习自主性、责任感以及良好学习方法、学习习惯、学习情感等在内的学习习性因素，并使之在积极作用、助推于学习能力提高的同时，体验到学习过程的愉悦、探索创新的幸福，实现自身的良性发展。

其次，倡导活动建构。我们特别强调，教学活动和学习习性优化并不是说要“两手分开抓”，即不提倡游离于真实学习情境的学法指点、情感激发、价值导引。因为教学论告诉我们，学习行为是复杂的内外协调、知能情意综合的结果。一种完整的学习行为可能关涉到多种心理元素，学生学习的过程本质，是经由知识、活动等课程元素，发展思维、增进智慧、扩大交往、丰盈情感、建构德性、完善人格。引导学生在学习的过程中自主开发、广泛共享学生“已经自己学会”背后的方法、策略、智慧和思想，更有效地引导更多的学生个体进行意义建构，实现自身价值的提升，这才是完整的教学，才是正当的教学，也是差异教学的最大价值所在。但是，不提倡单纯的指点、激发和导引，并不意味着完全反对专题性的学法辅导、习性指引。在明确指向后，依托课程、有所侧重，有机有序、渗透滋养，是优化学生学习习性的基本策略(方法论)。一句话，学生的学习习性，需要活动建构、过程提升。

二、教师层面：涵养人文情怀，做到因学定教

首先，涵养人文情怀，激扬生命。生命需要正视，生命渴望真爱。尤其是在课堂生活中，生命应该得到最起码的承认和尊重，应该给予高度的关注和照顾，这是差异教学论的价值指向。我们的教学实践也一再说明，师生交往的能动性、课堂生活的丰富性就由生命尊重而来；学习生活的愉悦感、生命成长的幸福感就由生命关怀而生。不存在对生命的尊重、缺失了对生命的关照，课堂也就会失去色彩，生命只会沦为纯粹的工具，思维也就失去了生长、存活、起飞的空间。而有了生命尊重，课堂就有了孕育思维的“温度”，思维的自主活动就变为可能；有了人文关怀，思维就会放射出丰富和多元的火花，思维就会提高“成色”，达到一定的广度、深度和高度，师生交往就能添注张力。所以我们引导每一位教师，勤修师德、涵养品性，时时注意规范自己的言行；在教学中，能够站在孩子的立场上观察、倾听、反思，学会理解、学会赏识，懂得宽容、善于等待；要能够用博雅宽厚的品性修养、积极健康的情感、关爱友善和民主去感染学生、唤醒学生；使教学从交往对话的表层走向生命细节的深层，使课堂真正成为一个唤醒和激活生命意识的“场”。

其次，推进差异教学，顺性而为。人文情怀并不是孤立于教学活动之外的独立。人文情怀之于教学活动，则是正视学习差异、观照学习差异、发展学习差异，这也是差异教学的过程特质。从这层意义上讲，实施差异教学是和谐高效课堂建设的应然之策。2009年的问卷调查班级之一——五年级2班是我校差异教学班。问卷中，五年级学生学习习性的各项要素尤其是学习幸福感相对较高的调查结果，在一定程度上地反映出差异教学的实践效应。所以，我们鼓励每一位学科教师都悉心搞好差异教学——关键是研究学生、深度把握学情及其差异，据此采取适切得当的差异教学方式策略。对于具体的教学活动而言，至少应该比较准确地了解和掌握当下学生对于某一知识点“知道与否”、“具体知道了什么”、“知道到什么程度”、“有哪些学习需求”，等等。尤其不能忽略的是在知识背后、在学生学习行为之中隐含的那些课堂学习的支持因素，如：当下的学生已经具备了哪些与新知学习密切相关的生活经验？他们曾经有过怎样的与新知学习相关的学习经历？他们已经具备了哪些与新知学习相关的学习方法、学习习惯？对于新知学习，哪些学生采取哪种方式策略才最有效？在差异教学视野中，教师所应了解的学情不止于上述共性因素，完整地讲，应该关注“基于学情共性的特殊性”。比如：在学生学习习性领域，应该关注的是班级中哪些(乃至哪个)学生需要提高学习自主性？哪些(个)学生应该强化学习策略意识？哪些(个)学生自我监控力较弱，需要着力培育，怎样培育？哪些(个)学生的学习情绪低落，需要激扬，怎样激扬？哪些(个)学生的自信心滑落，需要提升，怎样提升？等等。我们认为，唯有切准学情、对症下药，我们的教学才会更加趋于有效乃至高效，我们的学生才会获得更加全面积极的成长。

由此，我们建议进一步开展“学科化的学习习性调查”或者“班级层面的学习心理调查”。在我们看来，这对于深层次推进各年级各学科差异教学来说，是首要而关键的。同时建议每一位教师都能够站在各自学段和学科的立场，在学习心理领域中选择一个或者几个认为有调查必要的“点”，根据学科课程性质和年级教学特点，设计开展具有学科属性的学生学习习性乃至其他学习心理的专题调查，以更为动态、具体、客观地掌握班内基于学科课程教学的学情及差异，为班本化教学增添底蕴，不断提高教学的人本化程度和科学化水平。

总而言之，遵循学生心理发展规律，在摸清和适应学生“天性”的同时，切准学生学习“习性”的现实发展状态，并大力优化之、发展之，将是我们继续努力的方向。

莱州市朱桥镇中心小学，山东烟台 261400)

(责任编辑：孙培东)