基于学生差异的小组合作学习有效性的探索

■张 丹 邹英华



◎教学流派◎

基于学生差异的小组合作学习有效性的探索

■张 丹 邹英华

龙口中学是一所地处城乡接合部的学校，学生生源主要以农村家庭为主，学习基础和学习习惯较差，优秀学生比例不高。自2006年以来，学校积极探索小组合作学习模式，大胆试水课堂教学改革，初步形成以小组合作为主要学习方式的三环节教学模式，小组合作成为我校课堂教学以及学生管理的主要组织形式。在实施合作学习的过程中，我们发现，小组学习仍存在着表面化、形式化、低效化等诸多问题。我们以烟台市教育科学“十二五”规划课题“基于学生差异的小组合作策略研究”为抓手，以提高小组合作学习质量为目标，试图通过撬动学生差异杠杆来盘活课堂教学，让学生的合作学习更加精细化、高效化。在研究期间，我们基于学科本质，从各学科小组合作学习的细节出发，去审视小组合作学习中的各个环节，实实在在地解决了小组合作学习中遇到的一些问题，切实提高了小组合作学习的有效性。

一、多措并举，为小组合作学习的实施铺路搭桥

(一)广泛调研，借鉴学习，制定实验方案

课题申报之初，我们针对课堂教学中小组合作学习的现状进行了调研，从学生和教师两个维度展开问卷调查和专题访谈。在大量数据和案例分析的基础上，我们发现：90%以上的学生认为小组合作对自己的课堂学习有积极作用，也非常愿意参与到小组讨论中；但近40%的学生认为他们在合作学习中的获益并不比班级授课中的获益多，甚至低于班级授课中的获益，这部分学生不仅仅是成绩较差的学困生，也有学习能力强、成绩突出的“好”学生，他们的共同之处就是在小组学习中参与程度不足，在合作中获益很少。全校50%的教师每节课都开展小组合作学习，35.5%的教师在习题课、复习课中开展小组合作学习。但68%的教师认为合作学习难以调控，自己在合作学习中的定位模糊。由此，可以看出小组合作学习低效化是我校课堂教学改革面临的大问题，如何提高小组学习质量，让学生的合作学习更加精细化、获益最大化，是这一课题研究的意义所在。

2011年12月，课题获准立项。为深入开展课题研究工作，学校组织课题组成员到一些先进学校参观学习。2011年4月27日、2011年5月26日、2012年6月30日，我校三次组织教师到莱州双语学校学习取经，并观摩了莱州双语、昌乐二中、东营胜利四中的同课异构活动，双语学校的小组合作经验对我们的研究有极大的借鉴和启示作用。此外，莱州实验中学、蓬莱大辛店中学、招远蚕庄中学、海阳育才中学、即墨28中等都留下了课题研究人员的学习足迹。外出学习开拓了他们的视野，提升了他们审视课堂教学的高度。课题组成员带回了先进的理念和成功的经验，通过学习汇报、专题讲座等多途径辐射给全校每一位教师。

课题组成员在大量搜集和阅读资料以及充分论证学校师资、生源、教学条件的基础上讨论撰写了课题实施方案，将研究重点集中到分组策略、导学策略、展示策略、评价策略四个方面。参研人员根据任教学科特点重点承担某一个问题的研究，每个课题组成员的研究方向更加明确化、精细化，涌现出了一系列有价值的子课题。例如：“怎样对小组进行组建和分工”“怎样对小组进行评价与奖惩”“如何更有效地利用小组对班级进行管理”等。

(二)扎根课堂，行动研究，落实实验目标

本课题以采用行动研究法为主，即通过课堂教学的具体实践来研究，同时辅以实验研究和文献研究。各研究成员针对不同的学科特点及教学内容上的差异，在具体教学过程中，分别拟定课堂教学模式、分组模式和评价机制初步方案。每周确定一名研究成员利用合作教学法讲公开课,在有具体教学任务的课堂上全面而有步骤地展开一系列的小组合作学习。在有限的课堂教学时间内，我们引导和帮助学生进行有效的小组合作学习，提高小组学习的成效。全体研究成员参与听课评课，及时收集相关信息，交流研究所遇到的问题和探讨相应的解决方案。

我校自2014年开展的“一课三磨”活动，使我们的课题扎根在课堂这块“土壤”里，课题组所有成员组建课例打磨团队，选取小组合作相关问题为主题开展课例打磨。打磨的具体流程为：先由一名主讲老师说课，突出小组合作学习策略这一主题，例如合作课题的确定、合作时机的选择、小组成员的搭配与分工、展示内容的选择、展示方式的创新、过程性评价的选用及评价结果的使用等，不求面面俱到，要突出一到两个重点。参研人员在听取说课的基础上展开第一轮研讨，对合作学习的设计做出评价，对合作中可能会出现的问题做出预判，并提出改进意见和建议。此为一磨。主讲教师修改完善教学设计，在此基础上进行第一次授课，其他成员分角度观课评课。观课教师不仅要详细观察在教师和学生之间所有生成的教学行为和学习行为，还要捕捉和提炼问题，去追究问题的背后原因。这一环节不管上课教师还是观课教师都能深刻体会到我们对设计的预期和在学生身上所呈现出的课堂生态总是存在差距的。团队成员针对如何弥补差距展开第二次研讨，直至找到行之有效的修改方案。此为二磨。主讲教师二进课堂，其他成员观课评课，重点寻找后续研究的切入点在哪里，对于其他子课题的启发点是什么。此为三磨。课例打磨逐渐成为课题组成员以及全校教师的日常教研教改常态，老师们在研究课堂、研究学生、研究自己的过程中，锤炼着自己的教育思维。

(三)搭建平台，交流展示，反思实验成果

我们定时、定主题开展交流研讨会，并注意提炼一些碎片化的理论结晶，以求组合性突破。在形成有价值的研究成果后，通过专题讲座、教研沙龙等形式及时将研究成果与全校教师共享。为了使这种交流共享最大化，2011年5月4日，我们建立了龙口中学教科研群博“我们的家”，课题主持人即群博博主。群博的成立，旨在通过这样一个网络平台，凝聚一批有才学并热衷成长的教师，使其成为带动全校教师专业成长的基地。在群博里，课题组成员记录了四年来课题研究的点点滴滴。记录的过程同时也是思考的过程，更是积累的过程。渐渐地，我们发现自己的思路敏捷了，视野也更开阔了。

如今，“我们的家”共发表日志1300余篇，总点击量近30万次。《小组捆绑评价有感》《基于小组合作的后进生转化》《差异教学研究中的问题困惑》等多篇博文被《烟台教育》《龙口教育》录用发表。课题组成员的博客行走带动了更多的教师加入读书写作的行列。《龙口教育》在介绍我们的教科研群博时用了这样一段话：龙口中学有这样一群教师，用文字行走于网络的天地里，记录着自己专业成长的每个足迹，思索着理想教育和教育理想。他们共同支撑起龙口中学教育人的网上精神家园——“我们的家”博客群组。

二、应用实践，形成小组合作有效常规

(一)小组合作分组策略

在不改变原有班集体、不改变现有的课程结构、不打乱教学进度的前提下，小组作为新的学习共同体，可以为不同学习发展类型的学生提供适合各自学习风格的学习资源、学习支点、学习方式、学习方法，并且能促进不同学习类型学生的互补共建，实现班级教学的个性化和效益的最大化。要保证小组学习顺利开展，科学而合理的分组是前提。我们尝试遵循“组间同质，组内异质，优势互补”的原则，按照学生的知识基础、学习能力、性格特点的差异进行分组，让不同特质、不同层次的学生进行优化组合，使每个小组都有高、中、低三个层次的学生。这样分组不但有利于学生间的优势互补，相互促进，而且为全班各小组之间的公平竞争打下了基础。班级任科教师在学期之始由班主任牵头协商合作，依据学生学业水平、能力倾向、个性特征、性别以及社会家庭背景等方面的差异来安排学生的座位，将座位邻近的学生组成学习小组，每组一般4人左右。小组成员在保持相对稳定的前提下，可随时个别调整，可以是组间男女生的互换或流动，也可以是组内某些角色的互换或轮换，还可以按活动主题的需要让学生进行自由组合。

小组长是小组的核心人物，他的态度和能力直接决定着小组的发展方向，影响着小组成员的思想动态、学习动力。小组长可以由班主任和任课老师结合学生的实际情况指定，也可以由学生投票选举产生。小组长所需要具备的基本条件是：热爱学习、热爱劳动，处处能起到模范带头作用；学习态度端正、勤奋，成绩稳定，居班级中上等；有奉献精神，愿意为小组成员排忧解难，甘心为辅导其他同学牺牲课下时间；有协调、组织能力，能够协调好小组成员间的关系；能组织小组开展积极有益的活动；有公平公正的心态，不弄虚作假。学期初，教师对12名小组长的培训需及时跟进。每周一次小组长培养例会，先由教师领上路，扶上马，一一告诉这些组长先做什么、再做什么，什么能做、什么不能做；然后再开展经验交流与评选等活动，让小组长现身说法：“我是怎样履行自己的职责的”，“别人还有什么好的做法”，“我需要怎样改进”等等。这样，老师抓12个小组长，每个小组长再抓3～4名同学，把学习任务层层分解，内容上化繁为简，形式上提纲挈领。

如今，每个学期初的小组组建、分工、培训已成为我校的常规工作。我们还鼓励教师大胆创新，努力创设适合自己学科和班级特点的分组策略。例如：郭建敏老师的“双组双轨管理”：首先，按照学习能力的高低差异将学生分成八个“竞赛考评组”，纵向排位，组间异质，组内同质；一段时间后，组内的优胜者有望升级到更高能力水平的组，展开新的竞争。同时，又将八个小组横向组合成以前后位四人为单位的12个“互助合作组”，虽然组间异质，组内也异质，但这12个组主要评价卫生、纪律、活动、完成任务等情况，竞争也是相对公平的。这样，每一名学生都有了双重身份，组内竞争的日益激烈也使得互助组内的合作更积极主动了。

(二)小组合作学习效率提升策略

1．合作能力的培养。小组合作学习低效的主要原因在于学生不善合作。因此，教师在教学中要有意识地培养学生的合作学习能力。我们认为，应该重点培养学生以下几方面的能力：一是收集资料的能力。合作学习的课题有一定难度，要让学生学会用什么工具、通过什么途径、收集什么样的资料等技能。二是表达自己的能力。合作学习需要每个成员清楚地表达自己的想法，互相了解对方的观点，在此基础上才能合作探究问题。三是互相信任的能力。信任别人同时又能被信任，这样的小组氛围让每一个成员都能不计较个人的利益得失，为一个共同的目标而努力。四是承担责任的能力。小组里的每个成员都要为小组的学习任务承担一部分责任，同时也要对自己的学习负责。五是友好对待争议的能力。小组成员间会因为学习或其他原因产生一些争议甚至矛盾，每个成员都要以小组利益为重，争议时对事不对人，最终达成共识。

2．合作时机的把握。合作学习是课堂教学的一种重要方式，但不是唯一的方式。教师要善于观察学生的合作需要，有选择地让学生进行小组合作学习。一般来说，较简单的学习内容，只需要个人独立学习或开展全班教学，而较复杂、综合的学习内容，则可以采用小组合作学习的方式。教师要认真钻研教材、精心安排合作学习的最佳时机，把合作落到实处。一是在学生思维受阻时开展小组合作学习；二是在学生意见不统一时开展小组合作学习；三是在问题的答案不唯一时进行小组合作学习。从而让学生的思维得到启迪，思路得到开阔，训练学生的协作精神和创新意识。但一节课中不宜安排过多的小组合作学习次数和时间，以防止随意性与形式化。

3．合作规则的建立。小组合作学习使课堂气氛活跃起来了，同时也给教师控制课堂秩序带来了一定的困难，很容易使课堂教学产生“看似热闹、实则混乱”的局面。这就需要教师在每个小组内合理分工，明确职责。小组内可设小组长(主持人)、记录员、汇报员(发言人)、检查员、联络员等各一名。小组长应选有较强的组织能力和合作意识的学生担任。小组长的主要职责是对本组成员进行分工，组织全组人员有序地开展讨论交流、动手操作、探究活动。记录员的职责是将小组合作学习过程中的重要内容记录下来。汇报员(发言人)的职责是将本组合作学习的情况进行归纳总结后在全班进行交流汇报。检查员的职责是对本组成员在小组合作活动过程中的表现进行监控和督促，落实小组任务的完成情况。联络员则负责必要时与其他小组和老师进行联系，以及收交小组的问题、作业、评价统计表等。教师可根据不同活动的需要设立不同的角色，并要求小组成员既积极承担个人责任，又相互支持、密切配合，发挥团队精神，有效地完成小组学习任务。

4．合作氛围的营造。教师要为小组合作学习创设一个民主、和谐、宽松、自由的学习氛围，尊重和保护学生的参与热情，采用多种形式鼓励学生尤其是后进生积极地参与活动。课堂应当是学生展示自我的舞台，我们要求教师充分放大展示的功能，为组内小展示和班内大展示提供充足的时间，为每一个学生都提供展示的机会。通过展示，充分暴露新知与旧知的冲突，既展“对”又展“错”。这种出现“冲突”的学习，才是真实的学习。这样获取的知识，不仅记忆牢固、理解深刻，更重要的是让学生有对知识的自我构建过程。通过展示激发学生的“表现欲”，点燃学生的“表达情”，捍卫学生的“自尊心”，培养学生的“自信心”。让学生在展示自我的过程中，不但展现“合作”学习的成果，而且要现个人的智慧风采，使其获得“成就感”。

5．对弱势群体的关注。在开展小组合作学习的过程中，我们发现一部分学生未能正确进行自我在小组内的定位与功能发挥，使自己在小组内的价值淡化，甚至游离在小组合作的边缘。我们将这部分在小组学习中参与程度不足、在合作中获益很少的学生称为合作学习中的弱势群体。小组合作中的弱势群体不仅仅是成绩较差的学困生，也有学习能力强、成绩突出的“好”学生。对于学困生，我们赋予其三项特权：一是分组的“特权”。在组建合作小组时有意将学困生和他喜欢的榜样安排在一起。二是交流的“特权”。教师在小组交流前给予学困生一些必要的提示，并有意引导小组长给学困生提供优先交流的机会。三是表扬奖励的“特权”。教师设置“学习习惯进步奖”“学习成绩进步奖”“思想转化进步奖”等，及时对“学困生”的进步予以多方位的鼓励评价，为他们创造真诚的激励环境。对于强势独断的学优生，培养其团队意识是重点，提升个体责任感是关键；通过培训指导和评价调控，引导他们从“目中无人”朝着“心中有他人、胸中有集体”转化。

6．教师角色的定位。在合作教学的课堂上，师生、生生之间应该是平等、互动的。在合作学习的过程中，教师应对各小组的合作学习进行现场的观察和介入，及时对各种情况进行调控。刚开始，学生接受合作学习的方式是有难度的，他们会觉得头绪杂乱。由无序变为有序，需要教师直接参与到各小组中。教师可每次参加一个组，全程参与，从而让学生有章可循，学会合作。我们着力改变以往课堂上单一的点(教师)对点(学生个体)的对话状态，通过发掘有利的学生资源，实现师生合力，共同推进学生的差异发展。教师要采取层次互助、相机引领的策略，加强对不同层次学生的合作指导。对于同伴之间可以解决的问题，发挥责任心强、学习能力强学生的优势，让他们对学习能力弱的同伴进行辅导。总之，教师要放手但不放任，相信学生但不失控，要同时做好顾问、参谋与合作者。

(三)小组合作学习捆绑评价的策略

合理的评价机制是提高小组合作学习效果的重要途径。在合作学习过程中，我们采用小组捆绑评价，挖掘每个成员的最大潜力，实现共同目标和个人目标的辩证统一，建立一种促进学生作出个人努力并且小组内成员互助合作的良性制约机制。在广泛调研和深入实践的基础上，我们制定了从课堂教学到班级日常管理的小组合作评价办法，做到每节课有考核，每项活动有考核。以课堂学习为例，我们从课前导学案的学习、小组课堂合作学习情况、小组课堂展示情况、小组完成达标测试情况等多方面分项目列出赋分标准，教师和学生对赋分标准都熟稔于心，每节课由小组记录员按标准记录核算本组得分，并将考核结果记录下来，进行适当的累加转化，到一定数额就升至一定级别。这样就把课堂学习和班级活动变成了一种游戏，学生会在闯关晋级中乐此不疲。各学科任课教师可以在学校总体评价办法的基础上搞创新，以求评价办法班本化且具有学科特色。例如：数理化等学科在课堂展示环节的评价策略多样化：一是“同工不同酬”。同样的题目，1号学生回答正确得1分，4号学生回答正确得4分，以此鼓励弱势学生积极参与到课堂活动中。二是设立抢答环节。几号学生抢到就加几分。三是设立挑战题目。可以挑战别组的同号或学号较高的同学，挑战成功，即可以获得同号分数，如果对方比挑战者高，例如4号挑战2号成功，即可以获得6分的奖励。

评价结果有后续表彰，这样才能让学生看到团结拼搏收获的胜利果实。我们实行日统计、周总结、月奖励的操作办法，各班建立小组评价积分表，采用条形统计图的方法将各小组每周各项内容的得分标注出来。同时，进行“星级小组”系列评选活动：每月一评班级“星级小组”，所占比例为班级小组的60%；每学期末评选级部“星级小组”，所占比例为级部小组总数的50%；学年末评选学校“星级小组”，所占比例为全校小组总数的30%。评价结果的后续表彰很重要，月“星级小组”由班级召开专题班会给予表彰，每个成员领取荣誉证书，计入成长档案。学期“星级小组”由级部召开会议表彰，优秀小组成员照片进宣传橱窗。校级“星级小组”由学校专题会议表彰，由校长亲自颁奖，优秀代表发言。一张奖状、一面红旗或一个等级分数，学生往往视若珍宝，因为荣誉感是一种强大的精神力量，也是一个人不断进步的动力。为尊严而战，为集体争光，学生在小组成长的同时，获得了个体的进步。

三、剖析反思，将小组合作学习策略研究引向深入

从组织方面讲，小组学习要比个体学习复杂得多，需要师生都具备较高的操作技能，而技能培养与知识学习不同，只有“学而时习之”，才能熟能生巧。在课堂教学改革的深化阶段，教师要“瞄准”小组合作学习的技能研究，解决“缺乏培训、缺乏规则、缺乏组织”等问题，才能破小组合作学习之障，让学生的合作学习更加精细化、获益最大化。而评价又是小组合作学习的重中之重。以学生表现为依据的小组量化评价即捆绑式评价，“一荣俱荣，一损俱损”，这种双重评价，表扬时能有扩散效应，批评时又能含蓄地淡化对当事人的影响。这对于激活学生的内驱力、促进学习效率最大化有着极其重要的促进作用。但是，在研究中，我们也发现，小组量化评价经常“扰乱课堂对话”，获奖、贴星、排名等方式的重复性使用，会使学生陷入数据的泥潭，产生为数字而学的消极体验。学生会自然而然地想方设法得到最好的评价，而不是思考如何学得更好；又或者，他们也可能得过且过，逃避难以完成的学习任务。更有可能，他们会放弃学习，以逃避这种评价带来的伤害，成为小组合作学习中的弱势群体。这种情况在高年级普遍存在，很多学生对合作学习生厌，产生倦怠感。如何找到一种真正嵌入学习过程且对学生来说是内在的评价反馈方法，是我们后续研究的主要切入点和方向。

龙口市龙口中学，山东烟台 265700)

(责任编辑：孙培东)