让“生活”走进儿童习作

周存辉（特级教师）

不！我对当前习作教学说

有时候，读孩子的作文，因为假、大、空，因为没有儿童的语言，没有生活的味道，没有真切的感受，我有一种说不出的滋味。

包饺子、炒饭、洗衣、骑自行车、学游泳、钓鱼、第一次煮面条……从三年级到六年级，材料雷同，事例相仿，陈旧的材料，年复一年抄、编、套，学生有习作的兴趣吗？

捉鸡、捉老鼠、人蚊大战、用假币、让座……有几件事真正在孩子身上发生了，对写进习作却没有的“事”，为什么我们会在批改作文时熟视无睹？

“我”生病了，妈妈到医院守护……这样的习作故事，一个孩子写，可信，十个孩子写，正常吗？

“那是读幼儿园的时候……”

远去的时光，学生就算真的记得，这样的开头也没有新意，人云亦云，没有一点点改变，求异思维从何谈起？创新教育到底从哪里开始？

让三年级的学生写《十年之后回家乡》，是不是有点为难他们？未来、梦想、科技、感恩……这样的命题，对于9岁左右的孩子来说，是不是很遥远？

无需再罗列，儿童的习作缺乏儿童的生活。对当前的儿童习作教学，我要说“不“！

让每个人都自由表达

潘新和教授在他的《语文：表现与存在》一书中提出：“在语文教育中，‘以人为本’的‘本’，就是言语生命。除此之外没有第二个‘本’。”他认为，言语生命的属性就是“言语”。简单地说，“言语”是每一个生命个体的本能。只要是“人”，就需要交流——口头的或书面的。我的理解是：习作课堂应该顺应儿童的“口头表达”及“生活表达”的愿望而设计，不要过多、过早地让条条框框限制了孩子“说”与“写”的自由。让每一个人能“涂鸦”式地自由表达，最终达到“人人想表达，人人可表达，人人能表达”的理想境界。

问题是，为什么儿童的习作没有自由地表达？眼前的生活总是难以走进儿童的习作？孩子的表达总是极具成人的味道？

新建的商场，广场的雕塑，影视院的喧闹……没有学生关注；无数次小发明、小制作比赛，“又见炊烟起”的“六一”儿童节，没在习作中定格；新课堂，学生自由交流，合作表演，那些细节，那些犹豫，那些惊喜，学生没有写进习作……

无数个回眸的眼神，我们不曾觉察，稍纵即逝的生活就这样静悄悄地在孩子的笔下滑过，是老师没有引领，还是学生难以发觉？对生活的熟视无睹，是孩子的问题，家长的问题，教材的问题，考试的问题，还是语文教育观念问题？对此，我无暇顾及，只想往前走一小步——寻找“生活”走向“习作”的策略，改变可以改变且一定要改变的现实。

我想成为一名“儿童”

成了一名“儿童”，我就会用儿童的视觉观察“我”的生活，关注儿童周围的一切。只有这样，才能用儿童的语言将自己的真切感受转述出来。

对生活熟视无睹，就找不到要表达的生活点。下雨了，刮风了，如何让孩子自由地表达？我一次次观察，又一次次揣摩开放的命题，于是，有了这样的表述：

你经历过真正的狂风暴雨，那是暴雨中的车灯闪烁，是狂风中的树枝摇摆，是车上落满的残枝败叶，是雨伞吹翻的无奈瞬间……写出你的亲身经历，写出你的亲眼所见，写出你的真切感受。

从“狂风暴雨”到“车灯”，从“树叶”到“雨伞”，我想把孩子们的视觉引向更广泛的生活领域，引向孩子们自己的生活，而不是书本，不是同伴的优秀作文，不是老师曾经苦口婆心所传授的习作秘技。

我的努力没有白费。在乐从小学五年级陈晓琦现场写的《暴风雨交响曲》中，我读到了这样的句子：

外面，大滴大滴的雨滴从天而降，狂风来帮忙，加速雨点坠落。“啪”！雨滴在前挡风玻璃上完美坠落，然后化作一小摊雨水。

后车窗没有雨刮，雨滴变成了大圆点又变成了蜿蜒的蛇，这拨雨滴没完成滑落任务呢，下一批“降落兵”又迫不及待地汇合了。

我欣赏这样的习作，我爱读这样的生活描绘，因为她不仅仅是语言的出彩。

这不就是“我”开车遇到大雨后所看到的真实景象吗？这不正是孩子眼中的精彩画面吗？这不就是值得记录的大自然奇观吗？更重要的是，这就是孩子细心观察的见证，是他们从无意注意到有意注意的重大改变呀！

我想成为生活细节的发现者

优秀的儿童习作，不仅仅是材料的新颖，结构的圆润，语言的巧妙，更重要的是细节的描写。我认为，细节，就是生活中那些稍纵即逝的瞬间，是最能触动人的不经意的动作。儿童习作教学必须引导他们关注生活中的细节，让那些微不足道的生活细节成为点燃习作激情的导火线。

习作教学总要陷入这种尴尬的状态：一方面，老师一味让孩子选择新颖的、典型的、与别人不一样的材料；另一方面，老师因为常年与教材打交道而漠视儿童的生活，眼中只见作文题不见作文的“人”，于是，活生生的儿童，鲜活的生活细节总是与孩子的习作失之交臂。

生活细节就在那里，只是，我们需要一双发现的眼睛。

干吗非要学生写春节喜庆的大气氛呢，就写舞狮中的不慎跌落，就写团年饭上的哪一片肉的“位移”……

干嘛一定要让学生写课堂中老师的高大形象？为什么要用“难忘的一节课”限制孩子的情思？为什么要用“可敬的老师”禁锢孩子的天真？课堂的精彩，就是生活的精彩，就是作文的精彩，就是细节的精彩。天天上课，重复的情景，却有不一样的感受，我们的责任就是让那些稍纵即逝的课堂镜头在儿童的笔下定格。学生是孩子，他们可以围绕一个词，一道题，一幅画，一段音乐，一次表演做文章，他们只需要写出课堂中的细节，用细节反映自己的发现、变化、惊喜与快乐。

我要成为儿童习作亮点的擦拭人

发现儿童习作的亮点，可以让“生活”更好地进入习作。例如，我们可以从儿童习作中的真实感受出发，找到他们表达的意愿，从而淡化立意，淡化“中心”。

让“语言”富有“情味”，让学生回到真实的生活状态，回到生活的画面，回到对事物的真实情感。

有了真情实感，习作不一定优秀；没有真情实感，再“优秀”的习作也是无病呻吟。关于这一点，潘新和教授的感慨更深刻：“多少孩子的习作天赋和才情，对写作的热爱和喜好，从心灵深处流畅出的珍贵的童真和童趣，就是被哪些不喑习作教学规律的老师‘负责任’地葬送了。”

单有生活的材料不一定能写出好的习作，我们需要关注儿童表达的语言，去发现习作的亮点：或是材料选取的角度，或是习作中的细节描写，或是打动读者的重点描写，或是感人的生活情节，当然，还有个性化的语言及变化的篇章结构。

很多时候，我们追求习作的四平八稳，为的是考试得高分；我们追求习作的“三段式”结构，却全然不顾表达的内容与情感。殊不知，真实的生活，鲜活的语言才是习作制胜的法宝。请看：

哇！这一望无际的草莓地，阵阵草莓的清香扑鼻而来，使人垂涎欲滴呀！我弯下腰，只见那些可爱的草莓，像一个个穿着红衣服，戴着绿帽子的“小娃娃”，像是和我玩“捉迷藏”似的，总是藏在那大片大片的叶子下面，不肯“出门”。我学着妈妈的样子，小心翼翼地把那红彤彤的草莓摘下来。不大一会儿，篮子变得沉甸甸的，里面的“小娃娃”堆得像一座小山。

写第一次，贵在写出自己真实的感受，而不一定要在习作中加一个光明的尾巴，写自己明白了什么道理。请看：

呀？怎么这么简陋？会不会沉啊？我心惊胆战，用左脚碰了碰小船，小船立即摇晃起来，我连忙把脚缩了回来。最后我鼓起勇气，什么也不管，一跃，跳进了小船里。小船立即猛晃起来，我不知所措，连忙趴在小船上。

……

我摸摸船舷，还好。突然，“砰”地一声，小船震了一下，我的心揪了起来，好像装了一只兔子一样，“怦怦”地跳。发生了什么事？

一味应试的习作，就有假、大、空，就有格式化的开头与结尾，就有固定的挥之不去的模式化结构，就有僵化结构下特殊的表达技巧，就有那些干巴巴的“突出中心”的说教语言。

遗憾的是，一些教师为了应试的需要，经常带领学生“欣赏”这样的习作。

优秀的儿童习作，从另一个侧面凸显了教师对习作教学的童心追求，反映了教师对教育的一份态度和热爱。说白了，欣赏什么样的习作，就会用什么样的理念教孩子习作，也就会生成什么样的习作。

回到习作指导的课堂，我要做一名“生活”走向习作的实践者

笔者认为，习作的课堂应该是“生活交流”（内容）与“书面表达”（形式）的交替运行，是教师与学生生命共同体的自然融合。也就是说，没有教师参与的习作内容交流或没有学生参与的习作形式修改，都谈不上习作教学效率的提高。

儿童的习作离不开技法的指导，例如，分段表达，体现思维的条理；细腻描写，刻画人物的形象；详略得当，凸显习作的重点……我要强调的是，丢掉了孩子鲜活的世界，习作技巧的指导就成了架在他们脖子上的枷锁；淡忘了孩子纯真的情感，同龄人的优秀习作就成了他们照抄照搬的样本。习作教学一旦走进了一味模仿和借鉴的胡同，其结果，不仅仅是孩子不会习作，连教师也缺失了生活的精彩。

一次，有位教师仿照《山中访友》写下这样的“下水文”：

走进菜市场，里面的菜可真多呀！那又大又圆的西红柿排列得整整齐齐。红红的脸庞，又饱满，又润泽，是见了这么多人，害羞了吗？那浑身带刺的黄瓜码成了一座小山。身子绿绿，这个躬着身子，那个扭着脖子。平时特别会爬藤攀架，这个时候总算安分了。白玉杆子翠绿叶子的小青菜堆满了大竹筐。你们从不张扬自己的美丽，也未曾炫耀自己的内涵。或碧绿或火红的辣椒，像一个个小小的灯笼。是为了告诉我们，内心也有火辣辣的热情吗？淡绿的细长的豆角，像一条条精致的手带。你是在传递着美丽的愿望吗？土黄的椭圆的土豆，像一枚枚小巧的鸡蛋。你是在表达自己的安静和含蓄吗？

这样的范文，比单独的运用课文例段作为借鉴更有用——拉近了“生活”与习作的距离，是习作内容和习作形式的有机结合。不是吗？因为“生活”，我们可以写出符合客观事实的“菜场见闻”，文章的语言富有情味；因为“形式”，我们可以把习作内容表达得更严谨，更完美。

但愿习作教学研究不再顾此失彼。

国内外对“生活作文”的研究，主要着眼于生活对习作的促进作用和搜集生活素材的方法，对如何在课堂上将生活素材与习作进行有效转换的模式及详细方法研究还相对偏少。从生活到写作，是具有普适性的观点，是基本的习作规律，成人写作如此，高中生写作如此，小学生习作也如此。不管哪个阶段的作文教学，一定离不开“生活”。问题是，这样的观点究竟如何落实到小学生的每一次具体的习作过程中，渗透在具体的习作指导过程中，这是一直困扰小学语文老师的现实问题。可以说，习作的课堂不缺“生活”的观点，缺的是“生活”向“习作”转换的课堂教学模式或课堂教学策略。

习作的课堂，如何从统一、规范，走向儿童的天性、自由、差异和生命，有很多策略需要探索。既要让儿童的“生活”顺利地走进习作，又要让儿童习作教学不停留在“无序”状态，我认为，有两点是必须注意的：第一是鼓励学生大胆写。这样，一批有“言语天才”的学生可以崭露头角，儿童的灵性、个性、“野性”得到尊重，保护了孩子的表达欲，营造了自由表达的氛围；第二是大胆改。儿童生活习作的修改与评讲要讲究“文从字顺”，为的是“达意”。一个很浅显的道理是，不能“达意”，便无法与人有言语的沟通——口头表达如此，书面表达也如此。没有沟通，“言语天才”的表达也好，反映“野性”的习作也好，都是自说自话。