基于PISA 视角观照阅读目标要求

范锦飘

PISA是由经济合作与发展组织策划的学生基础能力国际研究项目（Program for International Student Assessment,以下简称PISA），是一个针对30个成员国和部分非OECD成员国的15岁在校学生的测验项目。阅读评价是其评价项目之一，而基于PISA的阅读评价主要侧重的是阅读素养的评价。那么，PISA阅读素养测评对阅读能力目标有哪些要求？基于PISA视角，我国小学阶段的阅读教学目标要求存在哪些问题？PISA对我国小学阅读课堂教学目标定位又会带来哪些启示呢？

一、PISA阅读素养测评对阅读能力目标的分析

PISA阅读素养是指一个人为达到个人目标、增长知识、开发潜能以及参与社会活动,而理解、运用和反思书面材料的能力。以阅读为例，PISA阅读素养评价的重点是测试学生在为了个人应用、为了公共应用及为了工作和为了教育而阅读的情境下提取信息、解释文本、反思与评价的能力。

随着时代的进步，人们对阅读素养的理解也在进步，对阅读素养的要求也在提升。过去，我们说，阅读素养是学生在校内外学习中获得的一种阅读能力，现在我们理解的阅读素养应该是“在人一生经历的各种情境中，在与同伴以及所参与的更大的社会团体的相互作用下,建构的一种可增长知识、技能和策略的能力。”可以这样说，阅读能力的目标并不只是能否读懂文章，而应该是能否对阅读的材料具备提取信息、构建以及对其进行评价反思的能力。因此，PISA阅读能力的目标，应该具备以下几个特点：

第一，强调通过阅读学会学习、学会生活，把阅读当成是一种学习和生活的手段，要通过阅读去增长人的潜能。

第二，PISA阅读能力目标，要求学生能正确理解阅读材料，并且具有提取信息和处理信息的能力。

第三，这种阅读能力包括了提取信息、理解材料、评价反思的能力。

第四，这种阅读能力是在具体文本阅读情境中生成与发展的，是适应不同阅读目的、文本形式、阅读方式的结果。

PISA的这种阅读能力目标体系，“在于着力洞开阅读者由接受到思考、由筛选到评判、由反思到立论这样广阔多维的无疆界思维空间，促进阅读者由‘浅层阅读’到‘深度阅读’和‘创意评论’这种建设性的积极转向。”

二、由PISA反观我国小学阶段的阅读教学目标要求

2011版课标在阅读总目标和阶段目标中，根据各个学段学生阅读心理特点安排了不同的阅读内容，同时也针对不同阅读内容提出了不同的阅读目标要求。

从课标中所列的阅读教学目标要求可以看出，我国现行的小学阅读教学目标存在着四种倾向：一是强调独立阅读的能力；二是强调注重情感体验，发展感受和理解的能力；三是能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品；四是学习文章的写作特点，在阅读中了解文章的表达顺序，领悟文章的基本表达方法。

基于PISA的视角，我们发现，课标所列的阅读教学目标，与PISA的能力目标有很多地方是一致的，都包括了阅读理解能力（理解词句的意思），提取信息能力（概括主要内容），分析综合能力（有自己的感受和想法）和评价能力（敢于提出看法，作出自己的判断）。所不同的是PISA能力目标从应用的角度又分出了层次，每个方面都对应了从高到低的5个能力层级。PISA的阅读理解能力目标，要求能准确理解作者意图和文本的主题；PISA的信息提取能力目标，要求对阅读材料信息进行定位和排序，并且具有推断和排除干扰的能力；而PISA的反思与评价能力目标，则强调根据自身的知识和经验对阅读材料进行评价，并提出自己的看法。

三、PISA对阅读教学目标定位的启示

一直以来，阅读课堂教学目标都相对模糊，没有形成对其过程的具体要求，这就使得教师在课堂教学中目标定位存在偏差，不能很好地考查学生的阅读能力，教学效果不明显。PISA阅读素养测评是一个较好的参照标准，我们可以将PISA的阅读能力目标移植到阅读教学中，从而提高阅读教学的效率。

首先，教学目标要重视培养学生的阅读素养，包括提取信息、理解分析、评价反思等能力。例如，在《去年的树》（人教四上）教学中，教师先让学生思考：这篇课文是写鸟儿和树之间的什么呢？学生很容易就能回答，写的是鸟儿和树之间的“友情”。但随着阅读的深入，教师再引导学生去思考，“这篇课文的主题除了是关于友情的，还是关于什么的？”学生通过阅读，进行理解分析与综合，提炼出以下的观点：“还是关于信守承诺的”“又是关于环保的”“它还是一个关于爱的故事”。在对文本的鉴赏探究能力方面，教师重点引导学生学习童话故事的“反复”的写法，探究故事情节的安排。而在教学的拓展上，教师还对课文的情节进行了改编：“如果把鸟儿和树关系调换一下，鸟儿没有飞回来，树没有被砍掉，它一直在等鸟儿回来，又会发生什么故事呢？”让学生按照这样的思路去创编故事，从而培养了学生创新的能力和运用语言文字的能力。

其次，是要确立以学生为本位的阅读教学目标。我们要改变过去那种以教师为主学生为辅的教学模式。在教学中，教师可以“创设阅读情境，利用学生已有的经验，与文本、教师及同学进行对话，来发展学生的判断力、思维力与表达力，使每位学生都得到发展。”在《去年的树》的教学中，当教师讲到“接着，她就唱起去年唱过的歌儿给灯火听。”这句话时，抛出了一个问题让学生去思考：“这歌和去年的歌是一样的吗？”对于这一问题，有的学生说：“一样，因为都是那首歌。”而有的学生却说：“不一样！去年的歌是快乐的，今年的歌是悲伤的。”教师继续追问：“为什么？”学生回答：“因为去年它们天天在一起，所以它们是快乐的。而今年，它的好朋友树已经不在了，所以是悲伤的。”教师再追问：“去年的歌里，有快乐，有欢聚……今年的歌里有悲伤，有难舍，有痛苦，有别离……所以，从这个故事中，你还读懂了什么？”有个学生说：“我还读懂了人生的悲欢离合。”在这样的教学中，有精彩的课堂生成，培养了学生的阅读能力，这样的教学目标定位才是以学生为本位的。

再次，要关注个体在具体情境中应用知识和策略来解决问题的能力。“建构主义理论认为阅读是一个积极的策略加工过程，PISA也认为掌握并熟练地运用阅读策略，是阅读者进行有效阅读的必备能力，并认为高水平阅读者不仅能提出问题，而且能做出尝试推论与联系。面对一个需要解决的问题、一项需要完成的任务，阅读者首先要面临阅读策略的选用，而其前提是了解有哪些阅读策略，知道运用哪些策略才有效。《去年的树》教学中，教者可以选择如下的策略：一是预测，教师首先让学生预测课文讲的是鸟儿和树之间的什么？大部分学生都会说讲的是鸟儿和树之间是好朋友，或者鸟儿和树之间的友情；二是求证，让学生找出重点词句去求证，从而自主地建构知识，学会学习；三是感悟，找出重点词句之后，还需要对这些句子进行品读和感悟，不仅读懂句子中所包含的意思，还要读出自己的感受来，在读中思考，在读中感悟；四是推论，教师引导学生去推论，在鸟儿寻找树的过程中，它的心情发生了什么变化，它变得这样悲伤说明了什么？通过让学生掌握“推论”这种策略，可以从文字中推断出文章深层次的内涵；五是质疑，课堂上，通过让学生主动提问，从而促使学生去思考，培养学生创造性的思维。