基于校本视角下的高校隐性德育课程的思考和分析

李克

基于校本视角下的高校隐性德育课程的思考和分析

李克

校本性是隐性德育课程最明显的特征，也是隐性德育课程立足的基点所在。只有“以学校为基础”、“以学生为本”、“在学校中”为基点，从理论、制度和路径上来思考，隐性德育课程的目标、内容、实效才会落到实处，其作用才会生效。课程开发的自主性、本质的生活化和实践性、逻辑的关联性是隐性德育课程校本化的明显特征。隐性德育课程的校本化特征主要决定了构成校本课程内在结构的特殊性，体现和反映在校本化隐性德育的课程目标、课程内容、课程形式和课程影响之中。

校本性；隐性德育资源；隐性德育课程

校本性是隐性德育课程最明显的特征，它以学校自身富有特色的德育资源为依托，突出学生道德品行发展的个性需要，遵循学生道德的知、情、行、意养成内在规律，基于学校自身条件、基础上筹划和开发的与正式德育课程形成互补的道德教育。校本性是隐性德育课程立足的基点所在，忽略了这一点，隐性德育课程缺乏立足点和生长点，就会使得隐性德育课程无法落到实处，发挥不出其应有的独特的作用。由于对隐性德育课程的校本性特征认识不足、重视不够，也就没有真正将隐性德育课程校本化，从而难以形成具有学校自身特色、富有成效的隐性德育教育课程。

一、基于校本视角下的隐性德育课程的思考

只有在自己学校文化土壤上衍生和开发形成，以独具一格的校园为舞台，以丰富多彩的学校文化心态为载体，以生活化和实践性的活动为具体呈现，并扎根于校园人的学习、工作和生活之中的隐性德育课程，才是属于自己学校的具有持久的可持续发展的隐性德育课程资源。一所学校可以借鉴别的学校的校本隐性道德教育课程来开发本校的隐性道德教育课程，但不可能通过照搬他校的校本隐性道德教育课程来当成自己的校本隐性道德教育课程。其依据有理论、制度和路径等三个维度的思考。

（一）理论上的思考

校本化课程要有基于学科基础的全局层面上定位和谋划学校德育的格局和视野，从而培育和形成从理念引领（包括学校办学哲学思想、办学定位等），到制度安排、课程设计、路径选择、评估反馈机制等符合本校实际的行之有效隐性德育体系。要注意克服两种倾向：一是只就理论谈理论，或者机械地把时髦的理论或命题引入学校复杂多样的德育实践中，提出与本校实际脱离的理论和方法；另一类是仅停留于经验总结和经验研究层面，缺乏理论指导和概括。这里尤为注意的是，要特别做好隐性德育课程中间环节的衔接和融通。因为，从某种意义上而言，现在我们各类高等学校都不缺理念也不缺经验，甚至老陷于对德育工具理性和价值理性的争论之中或热衷于各种经验交流，使得我们的德育教育正如外国学者所形容的“中国的德育教育就像一座富丽堂皇的庙宇，远看金碧辉煌、气势逼人，走进去，却发现里面没有供奉的神，空空如也”[1]。究其主要原因，因为我们学校德育教育在理论和实践的结合上，既缺乏内在的必要的联系与衔接，也缺乏外在的必要通道与场所。所以，如何把一般经验提炼升华为理论，将一般原理渗透下去，实现理论与实践两方面的衔接与融通，建立这种上下之间的中层理论和实践，显得尤为突出和关键。为此，“以学校为基础”、“以学生为本”、“在学校中”，是谋划、开发和评价隐性德育课程的基本要求。隐性德育课程的校本化正是中层理论和实践的具体体现和成果物化。

众所周知，道德有两种基本形态：理论形态与实践形态。而校本隐性德育课程是联系这两个形态的中间环节，道德理论依靠校本隐性德育课程走向实践走向生活，使理论转化为能动的自觉的实际力量；道德实践通过校本隐性德育课程来集合隐藏在学校道德教育现实中的理论要素，为上升为理论体系提供感性材料，也是道德理论变化发展的动力。所以校本隐性德育课程是学校道德理论与道德实践的统一。

（二）制度上的思考

作为校本化隐性德育课程保障的制度安排，现在普遍存在的问题是缺乏具有本校意义上的顶层设计，而且现有的制度往往出现碎片化的倾向。这就造成了学校隐性德育课程或流于表面、或各行其是、或生搬硬套，等等，无法形成合力，没有针对性和实效性。所以，制度系统顶层设计，创建培养体系显得尤为重要。在制度层面上的安排要遵循以下原则：一是遵循学校办学理念指导的原则，学校办学理念引领和统率着学校教育教学的所有一切，包括学校的德育教育。所以，学校隐性德育课程开发和设计要以学校办学理念为根本遵循。离开了这个基本点，隐性德育课程的目标与方向、路径与方法、管理与评价等都无法得到落实和保证。二是遵循系统性原则，基于大德育视角，在课程体系层面上统筹安排隐性德育课程，使之与正式德育课程形成一个系列性的课程结构系统。三是遵循德育规律原则，即从德育内在发展规律来构建和设计校本隐性德育课程。道德知、情、意、行发展过程中充满了各种矛盾性关系，这正是德育内在发展的本质反映。有效地解决这些矛盾性问题应该是校本隐性德育课程遵循的基本点。四是遵循尊重校本原则和累积渐进原则，即从学校的实际出发依托学校自身的资源优势和特色进行的设计和开发隐性德育课程。同时要艰苦细致地、长期地积累和涵育。学校德育教育的成熟就是学校隐性德育课程的形成，其体现学校德育的境界。

（三）路径上的思考

载体性是高校隐性德育课程最为明显的外在标志。即隐性德育课程潜藏于、依附于学校的校园环境、行为、氛围、活动等载体之中，这些载体广泛地存在于校园中不同层级关系结构之中。隐性德育课程必须借助这些载体所潜藏或隐含的德育内容和信息，并在激活状态下传递出来，给学生以启迪和陶冶，才能实现课程目的。而且，这些载体都具有校本性意义，集学校办学理念、历史传承、学校特色、区位优势、师生行为习惯等为一体，具有学校本土知识和累积渐进的意蕴。所以，隐性德育课程的路径选择必须充分考虑这个关键要素。这就要求学校自身要形成一套内在有效的机制才能激发隐性德育课程的载体，使得实存性的载体转化为现实的隐性德育课程。所以，在路径选择层面上必须考虑以下几点：一是载体的有效性问题。由于不同学校之间在办学指导思想、办学类型、办学传统、校园文化、学校精神等各方面的不同，造成承载着隐性德育课程载体发挥的有效性也是不一样的，比如百年老校的校园所蕴含的历史底蕴是新建漂亮校区所无法比拟的；在京沪等高度现代化城市办学与地处边缘地区办学，其折射出来的时代精神也是有区别的。二是内在的驱动力问题。与必须开设若干门课的正式德育课程不同，隐性德育课程没有硬性规定。所以，隐性德育课程的开发、运行和发挥作用，与学校底蕴、传承、学校精神，尤其是学校校长的境界和追求等要素有密切的联系。三是隐性德育课程与正式德育课程之间的融通问题。“两张皮”的问题一直是制约学校德育有效性的关键所在。解决不好德育的这两类课程地位、作用、功能，尤其是它们的衔接与融通问题，是无法选择好隐性德育课程的有效路径的。

二、基于校本视角下隐性德育课程的特征分析

隐性德育课程是在学校环境生成的。以独具一格的校园为舞台，以丰富多彩的学校文化心态为载体，以生活化和实践性的活动为具体呈现，并扎根于校园人的学习、工作和生活之中的隐性德育课程，具有鲜明的校本特征。

（一）培育和开发的自主性

隐性德育课程校本化，是指要以学校为基础，以学生需求为导向，依托学校师资力量，在深入研究本校德育实际、充分挖掘本校德育资源、组合本校德育要素的基础上形成具有学校自身特色的德育教育模式，具有明显的自主性。主要表现在两方面：

一是学校个别性。隐性道德教育课程是学校根据自身的德育目标，遵循本校大学生的特点和内在需要，充分利用自身独有的道德教育资源而开发的一种课程。每一所学校的教育理念和目标、历史传承、文化精神、校园布局、所处的地域文化等都不一样，其开发的隐性道德教育课程相应的也具有不同的风格特征。一所学校可以借鉴别的学校的隐性道德教育课程来开发自己的校本隐性道德教育课程，但不可能通过照搬它校的隐性道德教育课程来达到自己的校本隐性道德教育课程开发目的。

二是学生的差异性。通过高考选拔出来的大学生具有一定程度的共性，但是生源的差异性是客观存在的。而且，大学教育应该紧密连接学生职业发展的期待。所以，学生的差异性带来的是隐性道德教育课程的不同。只有建立在本校学生的特点和特殊需要进行评估的基础上，隐性道德教育课程才是有效的。只有最适合自己学校的，才是最好的课程。

（二）本质的生活化和实践性

与以理论知识为主要内容、以课堂教学为主要学习形式的正式德育课程不同，隐性德育课程具有明显的载体特征，其内容主要是依附于和潜藏于各个学校各类形态文化（物态的、行为的、制度的、精神的等校园文化）之中，具有生活化和实践性的本质特征。（1）生活化。隐性德育课程具体体现在学生学习与生活具体环节和过程当中，它所反映的是一种为了生活、在生活中、基于生活体验的德育关系活动。（2）实践性。隐性德育课程都是在学校具体实践活动中来开展并实现其教育目的，如环境熏陶、制度规范、行为示范、活动体验、实践践行、精神引领等，形式多样、内容丰富，亲力亲为。在丰富多彩的实践活动中，给学生品性上的熏陶和陶冶，以至在“学生的内部世界形成一个有意义的文化心理结构，提供一个整体经验的环境”[2]。所以，它强调学生道德品行应在自然自主的交往互动和实践活动中习得，注重体验、感悟、反思和积淀，而非理论的灌输和知识的传授。这种生活化和实践性的本质要求，反映在教学上，所有学科专业的教学都在育人，教学永远具有教育性；在空间上，校园的每个角落都在育人；在人际交往上，校园氛围永远肯定学生间、师生间相互性教育；在物态环境上，学校里的一楼一牌，一花一草，也在诉说教育情怀等；在制度安排上，传递出“教书育人，以人为本”的意蕴；等等。所有这些学校里的种种都在诉说教育的故事，并从故事深处传递出庄严、尊重、神圣和自律的品质和精神。将德育教育的内容和手段融入学生学校生活环境中，在常规和日常教育生活显现独特的德育教育意义。显然，生活化和实践性是校本隐性德育课程最本质的特征。其实马克思强调的“社会生活在本质上是实践的。凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决”[3]（P18），道德教育在本质上是实践的。

（三）逻辑的关联性

隐性德育课程校本化，其实质是在德育实践中，“基于学校开展、依据学校自身所具有的富有特色教育资源、遵循本校学生自然自主发展需要而筹划、设计和开发的隐性德育课程的教育”[4]（P18）。其逻辑思路涵盖了正式德育课程在内的对学校德育教育系统的优化和具体化，是共性基础上的个性，是一般性要求下的特殊性，具有逻辑上的关联性。第一，为了学校。校本隐性德育课程的开发和设计是以学校的办学理念为根本遵循，依据德育内在规律，立足学校的优势和特色，其关注点以本校学生品德发展的特别需求为依归，主要弥补正式德育课程中未能得到教育和影响的方面而存在并发挥作用。两类课程具有互补性和整体性。第二，依靠学校。校本隐性德育课程立足学校自身优势和特色资源来开发，是学校发展过程的内在需要，其主要力量是以校长为核心的本校教师和学生，其动力是师生员工对学校的珍惜、热爱和期待，以及强烈的归属感和自豪感。第三，植根于学校。校本隐性德育课程的生存和发展是以独具一格的校园为舞台，以丰富多彩的学校文化心态为载体，以生活化和实践性的活动为具体呈现，并扎根于校园人的学习、工作和生活之中。

三、基于校本视角下隐性德育课程的内在结构分析

隐性德育课程的内在结构主要由课程目标、课程内容、课程存在形式和课程影响方式四大组成部分。隐性德育课程的校本化特征主要决定了构成校本课程内在结构的特殊性。

（一）课程目标

总体上而言，隐性德育课程的目标和正式德育课程是一致的，但是从目标的具体指向说，各自的侧重点不一样。显性德育课程的目标是特定的、具体的，而且是统一的，是学校或学生的必须选择。而隐性德育课程的目标却是非特定的、宽泛的，有多样多维的选择，它对学生道德发展目标不具有统一的要求，体现为一种潜在的、多维度的影响，道德的知、行、情、意的一端或诸端都是其影响的目标。“基于学校”的逻辑要求，校本化的隐性德育课程目标要紧密服务于学校对人才培养的规格与特色要求，如职业学院德育目标更为关注的可能是职业的基本素养，医科院校的德育目标可能把人文素养放在更为核心的地位，等等。当然，基于学校历史传统的积淀，学校隐性德育课程的目标是有所侧重的。可见，课程往往隐含着学校自身特定的品质和要求。

第一，课程目标的整体性。从学校立校的哲学思想、学校的传统与学校的精神、学校的制度安排、教师的治学从教行为、学生的自主行为、社会实践活动以及校园文化等承载和制约、影响和引领着隐性德育课程目标的确定。也就是说，隐性德育课程的目标不仅涉及学校的顶层设计、制度安排，也要贯穿和包含在学校办学各个层面，具有整体性。因此，隐性德育课程能够将知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观有效地交融、整合，体现隐性德育课程目标的整体性和综合性。

第二，课程目标的过程性和生成性。因为是立足学校自身独有的教育资源来设计和开发的，强调在人际交往互动和实践活动中促进学生道德认知、情感、行为、意志自主的选择和个性协调的发展。所以，隐性德育课程的目标是在情景体验中达成、在实践过程中自然生成的，具有“无目的而合目的”的特征。它强调的是学习过程本身的价值，更多地是体现为一种过程性目标。

第三，课程目标的指向性和互补性。与正式德育课程目标相比较，隐性德育课程的目标指向不是知识、理论目标，而是情感、态度、价值观、信仰等的深层次的综合的心理与精神要素，以及这些要素所依附、所潜藏的校园存在，即学校人文精神、学校传统、校园互动性教育活动以及各专业课的学科教育等[4]。正因为如此，它与正面灌输为主、知识体系为重、思辨说理见长的正式德育课程形成有效互补，一起完整构成高校德育课程的目标。

（二）课程内容

把握本校具有的德育资源优势、立足本校学生特点和需求而存在的隐性德育课程的内容，不仅特色鲜明、资源丰富，而且与正式德育课程的内容相辅相成，涉及到学生道德养成的方方面面。

第一，课程内容的潜藏性。隐性德育课程根植于、潜藏于学校的各类资源之中。包括学校的校园景观、学校的优良传统、学校内部制度安排、学校文化及学校精神以及校内网络信息资源等，这些学校要素都潜涵着丰富多彩的德育教育的元素，一经激活、融会贯通，就会提升为经典育人的沃土，隐性德育课程内容就是在这片沃土上生根、发芽、开花、结果。

第二，课程内容的涵育性。学校校园内所有的领域、所有的空间都蕴含德育课程资源。更为关键的是，这些蕴含着德育内容的资源都具有校本性意义，是集学校办学理念、历史传承、学校特色、区位优势、校园环境、师生行为习惯、制度安排、学校文化等为一体的综合体，具有学校本土知识和累积渐进的意蕴。通过激活、统筹和引领这些合乎育人目标的学校各自层面的丰富的教育资源，提炼升华为隐性德育课程的有效内容，给学生的交流互动营造一个经典的氛围，为学生实践反思、判断体悟、经验获得构筑一个宏大、高尚、开阔的交流的态势和平台，让学生在“无目的而合目的”“无规律而合规律”的教育状态中汲取校园资源中人文、道德、精神的精华与养分，陶冶情操和透亮内心，不断获得智慧与思想[4]。

第三，课程内容的校本性。由于学校的办学历史、所属地域、学校类型、制度安排、学校文化的差异，隐性德育课程具有鲜明的学校特色，比如井冈山大学的红色资源、集美大学的陈嘉庚精神等都是其他学校无法具备的，尤其是每一所学校的历史积淀和文化蕴育的不同，比如北京大学“独立之精神，自由之思想”、清华大学的“自强不息，厚德载物”，使得隐性德育课程内容具有鲜明的校本性。

（三）课程形式

如果说课堂是正式德育课程的主阵地和主渠道，那么学校校园文化及其活动是隐性德育课程的主阵地和主渠道。隐性德育课程潜藏于、依附于学校的校园环境、行为、氛围、活动、制度、文化等载体之中，这些载体广泛地存在于校园中不同层级关系结构之中。隐性德育课程必须借助这些载体所潜藏或隐含的德育内容和信息，并在激活状态下传递出来，给学生以启迪和陶冶，才能实现课程目的。与正式德育课程强调学科知识的系统性与独立性，以及突出以课堂教学为基本的学习活动方式不同，隐性德育课程的外在表现形式具有明显的载体性特征。这些广泛分布在校园中不同层级关系结构之中的载体，具有鲜明的层次：一为物态资源，如校园景观、建筑风格和布局等；二为行为和活动资源，包括教师的治学从教行为，学生自主行为和社会实践活动、校园文化活动等；三为制度和学科专业课程资源，包括学校制度安排、学科专业课程的教育性等；四为文化资源，包括学校的传统、学校的文化和学校的精神追求等；五为网络信息资源，包括校园网、学生网络虚拟行为等。

（四）课程影响

正式德育课程主要以课堂学习等方式进行，对学生品德的影响具有程序化特征。隐性德育课程则不同，它是基于学生校园学习和生活中渗透、传递德育要求的教育方式，本身就具有潜隐性、生活化和实践性等特性，更具校本特征。

第一，影响方式的内隐性。隐性德育课程对学生的影响，通常是以内隐的、间接的、渗透的方式，影响着学生知、行、情、意四个方面，促使学生的道德品质的内化和生成。而且，它是以自然自觉的方式进行，具有“随风潜入夜、润物细无声”的效果。在潜移默化的过程中，不自觉地将外在的道德要求融入自己的认知结构的范畴，强化道德认知和判断，激发道德情感，锤炼道德意志，以至积淀为自身内在素质。

第二，影响方式的生活化。相对于较为程序化的显性课程而言，隐性德育课程所进行的就是一种为了学生、在学校学习和生活活动中影响学生身心的实践体验式活动。当德育与个体生活融为一体时，修养的生成也就成为了可能。比如，在教学上，所有学科专业的教学都在育人，“教学永远具有教育性”；在空间上，校园的每个角落都在育人；在人际交往上，校园氛围永远肯定学生间、师生间相互性教育；在物态环境上，学校里的一楼一牌，一花一草，也在诉说教育情怀等；在制度安排上，传递出“教书育人，以人为本”的意蕴等。所有这些学校里的种种都在诉说教育的故事，并从故事深处传递出来庄严、尊重、神圣和自律的品质和精神。众所周知，把德育从生活中抽离，就难以形成道德体验。隐性德育课程将德育教育的内容和手段融入学生学校学习生活环境中，在日常教育生活中显现独特的德育教育意义，其影响更为意味深长。

第三，影响方式的整体性和特定性。相对于正式德育课程受教学计划、课时、课堂等的时间和空间的限制，隐性德育课程呈现一种使学生任何时候在校园的任何领域里都有可能处在思想道德方面经验的状态。应该说，当我们真正把这个充满着特殊意味的校园涵育成为一个师生交流对话的意会共同体时，它就能够达到“一所好的学校连墙壁也能说话”的境地[5]（P12），给学生心性品格以全方位和整体性的影响，而且这种影响是以学校特有的载体传递出学校特有的品格特征的。正如专家所言：“一所历史悠久的学校，一所有着自己独特文化的学校，是经过历史的积淀、文化的砌构形成自己隐性人文精神的……同类学校与学校之间，论常规课程,论教育计划表，几乎是没有多少差别的，然而，论隐性课程，论隐性文化，学校与学校的差别就可能很大。某些学校的珍贵之处就在于它高质量的隐性课程”[6]，是整体性和特定性的高妙的统一。

[1]倪亚波.由“庙里没有神”谈学校德育的“知”与“行”[J]．知识文库，2015，（22）.

[2]吴也显．潜在课程初探[J]．教育研究，1997，（11）.

[3]马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995.

[4]李克.高校隐性德育课程的目标指向分析[J]．广西民族大学学报（社会科学版），2015，（6）.

[5]苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学[M].北京：教育科学出版社，1981．

[6]张楚廷.教学论纲[M].北京：高等教育出版社，1999.

[责任编辑：陈梅云]

李克，广西教育学院副院长，副教授，广西南宁 530023

G641

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1004-4434(2016)09-0172-05

2012年度广西高等教育教学改革工程重点项目（2012JGZ156）