教育研究的范式之争与方法之变——兼论对我国远程教育研究的启示

□唐　涌　汪　燕



教育研究的范式之争与方法之变
——兼论对我国远程教育研究的启示

□唐涌汪燕

摘要：在教育科学研究的发展过程中，量化研究与质性研究之间的范式之争可谓旷日持久、从未消停，其真正的解决可能需要我们转换所持的范式立场，而混合方法研究为我们提供了这种转换的范式基础。混合方法研究是指研究者在同一研究项目中根据研究问题的需要综合运用一种或一种以上的量化研究方法和质性研究方法或策略的研究类型，其方法论特征主要体现在其具有合并质性研究和量化研究的优点,增加交叉性优势,压缩非重叠性弱点的内在优势。在我国远程教育研究中，研究者需要坚持自觉的方法论立场，增强和提高自身的方法意识和素养；以“问题”论方法，加强对具体研究方法与技术的学习与训练；注重各种研究方法的互补、融通和整合，倡导混合研究方法，以提升我国远程教育研究质量和整体水平。

关键词：教育研究；远程教育研究；范式之争；混合方法研究

20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”，开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义[1]。这种范式转换在远程教育研究领域也有明显的表现。如果说20世纪80年代以前远程教育学术界的理论研究侧重于本体论、认识论与价值论之间关系的探讨的话，那么20世纪90年代以后则成功地实现了向方法论研究方向的转型。远程教育研究开始超越以量化研究和质性研究为主导的研究范式，走向“混合方法研究范式”——一种把量化和质性研究综合起来使用的第三种研究范式。远程教育研究范式转换迫切需要输入新的方法论血液，而每一次研究方法的革新和方法论的创新，都极大地促进了远程教育研究领域内的重大变革和对远程教育传统经典理论的突破。

一、教育研究的范式之争

“范式”（paradigm）的概念是美国科学哲学家库恩（T.S.Kuhn）在其1962年出版的经典著作《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolution）一书中首次提出的。他指出，科学家之所以能够使用大体相同的语言、方式和规则对课题进行共同研究，是由于他们有一套解决问题的标准方式，即范式[2]。他认为科学的每一个理论都具有自己的范式。它们有不同的研究对象、基本概念和解决问题的手段。甚至包括参与研究的科研工作者都属于不同的群体，库恩称之为科学共同体（scientific community）。他指出科学的发展不是连续的，其轨迹是跳跃式的；科学革命意味着范式转换（paradigm shift）的发生以及旧的科学共同体的瓦解和新的科学共同体的形成[3]，其本质就是旧的范式被破坏和抛弃，让位于新范式，其中包括世界观的改变。范式转换是有规律的，主要表现为三个方面：一是对本领域既定范式的反叛，体现为共时的争讼与批判；二是对同时代相关学科成果的吸纳，体现为跨界交流；三是对以往理论的复归，体现为历时的反思[4]。范式是科学研究所赖以运作的理论基础和实践规范，它不仅在方法选择上引导着研究，而且在本体论和认识论的基本途径上引导着研究[5]，一般包括三个方面的内容，即共同的理论、观点和方法；共有的信念以及某种世界观和形而上学的假设。为了更清楚地阐明自己的观点，库恩在其后来的一篇名为《对范式的再思考》文章中又区分了“范式”一词的两种基本用法：一种是综合的用法，聚焦于科学共同体这一概念，包括一个学科集体所共有的全部规定；一种是局部的用法，把其中特别重要的承诺抽出来，成为前者的一个子集，即各种类型的范例[6]。

教育研究中常采用两大基本范式，即实证范式（主要包括实证主义与后实证主义）和阐释范式（主要包括阐释主义与建构主义）[7]，两种范式在本体论、认识论和方法论上都存在着极大的差异，一种范式意在探索规律（truth-seeking），另一种范式则只为寻求理解（perspective-seeking），两种立场看上去格格不入，互不相容[5]，构成对立的两极。瑞典教育学家胡森（T．Husen）在其1985年的《教育研究的范式》（Research Paradigms in Education）一文中指出，教育研究在20世纪初经历了两种范式之间的对立与冲突：一种是从人文社会科学推演出来的研究范式，注重的是整体和定性的信息以及理解和说明的方法；另一种是模仿自然科学的研究范式，强调适合于用数学工具来分析的、经验的、量化的观察，研究的任务在于建立因果关系，并对这种因果关系作出解释。[8]

实证范式在本体论上，相信存在着唯一的现实，认为教育现象是客观存在的，可作为事实进行抽离式研究，因而不受人的主观价值等因素的影响。在认识论上，认为研究主体与客体之间是相互独立的，要求在研究过程中排除研究者个人的价值取向或先入为主的判断，对客观事物进行“纯客观”的描述，强调价值中立或价值无涉。在方法论上，强调从一般到特殊的推论，或强调预先的假说（或理论），同时强调量化的必要。与实证范式相反，阐释范式在本体论上相信现实存在是多元、建构的，强调整体和相互联系的观点，反对对人及生活化整为零的肢解。在认识论上，认为研究主体与客体是不可分离的，主客体的关系是一个互为主体、相互渗透的过程，主体对客体的认识实际上是主体和客体在互动的关系中对客体的行为及其意义解释进行重新解读和建构，反对“主客二分”的思维方式，否认研究中的价值中立。因此，在方法论上，它特别强调从当事人的角度注意研究对象的心理状态以及他们所关心的问题，了解他们的想法，倾听他们的心声；同时，对研究者自己所使用的方法进行不断的反思，重视研究者的个人因素（如文化身份、理论假设、与被研究者之间的关系等）对研究过程及结果的影响，然后在这一基础上对被研究者的个人经验和意义建构进行解释性的理解[9]。

范式是较抽象的哲学概念，体现在研究的方法论上，是根据一定方法论理念组织确立的符合问题研究需要的各种研究方式、方法的有机整体[10]。实证范式注重量化研究，而阐释范式则强调质性研究。因此，量化研究和质性研究也就成为教育研究的两大主要方法论派系。在教育科学研究的发展过程中，一直都存在着量化研究与质性研究的分歧，有关范式的论争成为最引人注目也是持续时间很长的话题。量化研究从研究者自己预定的假设出发，收集数据对其进行分析，以验证假设是否成立，要求尽量排除研究者个人的价值取向或主观判断在研究过程中对研究的影响，以确保研究的客观性和真实性，量化研究者一般称为调查者（investigator）；质性研究则强调研究者深入现场，在尽可能接近自然和真实的环境中和被研究者一起生活，注意自己和被研究者的关系对研究的影响，要求研究者对自己的行为进行深刻的反省[11]，质性研究者一般称为探求者（inquirer）。量化研究和质性研究各有其特殊的优势和不足，不同的理论基础、研究假设、资料收集和数据统计方法使得质性和量化研究看似在一个研究设计中难以共存，导致二者各自的倡导者和追随者之间一直龃龉不断。但在实际的教育研究中，研究者逐渐认识到，教育现象的多样性和复杂性，需要采用多种方法来进行研究，开始取量化研究与质性研究之长，力图寻找到协调二者于一体的中间点。关于质性和量化研究方法的争论，彼得森（M.Peterson）提出：“不要纠缠在方法论论战上，除非你的专业是研究方法。方法只是研究的一种工具，最重要的是研究要解决的问题。在研究重要问题时总是要使用多种方法，如行动研究、质性和量化研究方法以及其他方法都可能适用。”[12]

二、教育研究的方法之变

从教育研究的实践来看，量化研究和质性研究都得到广泛地使用，甚至是结合使用的。量化研究具有客观性较强，便于大规模实施的优势；而质性研究具有较强的个体性，适合对个别事物进行细致和深入的分析。二者各有优劣，可以互为补充。[13]因此近来越来越多的观点倾向于将二者进行整合，由此产生了一种新的研究取向——混合方法研究（mixed methods research），并得到了越来越多人的关注和认可。

（一）混合方法研究的历史起源

其实，早在上个世纪中叶，不同形式的混合方法研究尝试就已经在心理学、社会学、经济学、教育学等领域出现了[14]。1959年，美国心理学家坎贝尔（D.T.Campbell）和费斯克（D.W.Fiske）在研究心理特质的效度时，倡导采用“多元特性-多元方法矩阵”，对源于量化和质性的数据进行整合，促成了多种方法在心理学研究领域的混合使用。他们认为任何一种研究方法都有其误差与局限性，通过把不同的研究方法作用于一个研究问题，可以使不同的研究结果彼此验证，确保研究结果的效度和信度，从而增加研究发现的可靠性和精确度。他们提倡“三角互证”（triangulation）和“多元方法”（multi-method），拒绝质性和量化研究非此即彼、不能共存的论断，要求学界同仁冲破“质性—量化”之争的藩篱。

根据美国著名混合研究方法论专家塔沙克里（A.Tashakkori）和特德莱（C.Teddlie）的定义，混合方法研究指的是将量化和质性方法结合起来应用于研究方法论之中的单一或多阶段的研究。作为一种方法论，它涉及到指导资料的收集及数据统计分析的哲学假设（或理论前提），以及在研究过程各个不同阶段的质性方法与量化方法的糅合[15]。从方法论角度来看，混合方法研究同时借用了量化研究和质性研究方法的视角。因此，研究者在使用混合方法时必须对量化研究和质性研究这两种传统方法非常熟悉，还必须能娴熟自如地在两者之间实现转换[5]，以应对复杂的现实研究问题。而且就社会科学和人文科学的大多数课题而言，大都可以用混合方法来求得对研究问题最佳的解答，远胜于单一地依赖于量化研究和质性研究路径[5]。约翰逊（B.Johnson）、奥乌格普兹（A.J.Onwuegbuzie）和特纳等人（L.A.Turner，2007）在《混合方法研究定义探析》一文中把混合方法研究称为教育研究的“第三次方法论运动”，是继量化研究和质性研究之后的“第三种研究范式”，直言“混合方法研究的时代已经来临”[16]。

（二）混合方法研究的哲学基础

混合方法研究的哲学基础是实用主义。实用主义把经验视为宇宙的基础，把人的认识限定在经验领域之中，主张把确定信念作为出发点，强调过程、行动和效果，被视为一种基于常识并致力于解决人们之间分歧的哲学，为解决传统哲学二元论以及方法论上的选择提供了“注重实际的方法”。实用主义哲学的代表人物包括早期的杜威（J.Dewey）、詹姆斯（W.James）和皮尔斯（C.S.Pierce）以及后期的霍尔姆斯（C.Holmes）、墨菲（J.P.Murphy）和罗蒂（R. Rorty）等人。实用主义研究者倡导融合不同的视角和方法，强调在寻求知识的过程中囊括各种不同的观点、看法和立场，他们看重的不是他们所采用的方法，也不是支撑这些方法的范式，而是他们所研究的问题，强调研究方法要与研究问题相契合。这种取向淡化了不同范式之间的界限，拒绝了范式大战非此即彼、不能共存的抉择，为混合方法研究提供了认识论的合理性和逻辑性，奠定了混合研究方法论的理论基础，为不同的世界观、迥异的研究假设、多样的具体研究方法和统计分析手段在混合方法研究中打开了方便之门，逾越了量化研究和质性研究之间长久以来存在的“藩篱”和“鸿沟”，让秉持不同方法论视角的研究者消除分歧，达成共识，避免在质性还是量化研究之间举棋不定、犹豫不决，但是如何实现量化与质性研究之间的结合，实用主义并未给出解决的方案。

（三）混合方法研究的应用价值

混合方法研究的重要作用是“意义提升”。根据奥乌格普兹和林奇（N.L.Leech）等人的观点，“提升研究发现的重要意义及解释力”是使用混合方法的一个主要理由[17]。最近，有研究者提出了从事混合方法研究的更多理由[18]，认为混合方法研究可以弥补和克服使用单一研究方法的缺陷和不足，为研究问题提供更全面和完整的证据，有助于回答单一的量化研究或质性研究所不能回答的问题，增强两者合作或互补的可能性。混合方法研究鼓励人们使用实用主义范式或多个世界观，避免把量化研究者的某些范式与质性研究者的某些范式作简单叠加，要求研究者以实践的改进为目的，根据研究问题、研究技术以及研究者的自身兴趣和个人特长来选择合适的研究方法，进行恰当的研究设计，跨越传统的范式边界把多种方法组织在同一研究之内的进程中，同时知晓这种研究设计的优势和缺陷以及背后的方法论意蕴[19]，并阐明如何协调不同范式之间的关系，这样才能得到准确可靠、令人信服的研究结论，更好地为研究目的服务。

尽管量化与质性研究方法之间的争论仍未完全消停，但固执一端的做法确已过时，混合方法研究的出现标志着方法多元主义时代的来临。远程教育既具有适合量化研究实施的较大规模，又具有适合质性研究的个性化的学习需求，因此采用混合研究的方法较为适切。尤其是在进行数据统计和分析时，我们既要利用复杂统计技术，挖掘现象背后的因果关系及其成因，又要借助质性分析、人种志、话语分析、叙事研究等方法获得对研究现象的独特解释与意义建构[13]，以达到对研究问题的全面阐释与深刻理解。

三、对我国远程教育研究的启示

随着我国远程教育研究队伍的规模日益扩大，远程教育研究中采用的方法逐渐增多，研究者和学界已经意识到了研究方法对远程教育研究的重要性，开始对研究方法进行反思，强调研究过程的规范性已经成为人们热烈讨论的话题。因此，当前我国远程教育研究要重视研究范式和方法论的转换与创新，重视质性和量化研究方法的融通与整合，通过规范化的远程教育研究，缩小在方法上与国际高水平学者的差距，使国内研究能够尽早与国际接轨，与国际远程教育学术界开展平等的对话，为远程教育学术做出中国远程教育研究者应有的贡献。

（一）坚持自觉的方法论立场，增强和提高研究者的方法意识和素养

学术研究中重大的突破和创新，往往都伴随着方法论的重大突破，这是因为研究的科学性首先体现在研究者从事研究所秉持的方法论立场上。研究方法本身通常被认为是技术层面的问题，涉及到具体技术和程序的使用，但研究者对于研究方法包括具体统计技术和手段的选择和使用，不可能不受到研究者所持方法论立场的影响。一个好的研究，必须非常注重的是方法论的立场以及具体方法的正确运用。如果研究者所运用的方法以及研究者本人的方法论立场是正确的，那么研究结论就可能有较好的科学性，如果研究者的方法论与方法存在问题，那么研究结论则无疑会受到人们的质疑。的确很难想象，缺乏科学的研究方法或者方法论缺失的研究成果，会对理论和实践有什么样的创新价值和指导意义[22]。因此，方法论与方法问题是远程教育研究中不容忽视的问题。当前，远程教育研究已成为我国教育科学研究领域的一门“显学”，提高研究的方法论意识和科学化水平已成为摆在研究者面前的重要课题。

对于研究方法论及方法的理解与使用，被认为是远程教育研究者非常重要的学术素养。这种素养能够使研究者明白，对不同的研究问题应该采用什么样的研究方法，为什么采用这种研究方法，以及采用这种研究方法的好处和局限。这种素养还能使研究者在思考所研究的教育现象和问题时，自觉地从研究的可行性、过程的缜密性、方法的适切性、结论的深入性等角度进行综合判断和取舍，从而找到有效解决研究问题的答案。远程教育学科的成熟呼唤研究主体自觉方法的形成。自觉方法是指研究者在研究方法上的自觉态度，是他（她）对研究方法熟练驾驭并达到自动化程度的体现。只有当研究者在研究方法上自觉了，即有了自己的方法论了，才可能对各种研究任务应对自如、游刃有余；也才可能面对浮泛的学风，坚定价值立场，秉持自觉的方法论意识，面向复杂的远程教育实践，开展科学的研究工作。

（二）注重各种研究方法的互补、融通和整合，倡导混合研究方法

研究范式是学者们在某领域长期的研究过程中形成的一种界定学科领域、范畴和研究问题的有指导意义的学术观，在学科的研究和发展方面能够起到凝聚焦点、彰显特点、突出贡献点的作用，是方法的方法[21]。远程教育研究范式是远程教育研究领域中学术共同体对所从事的远程教育研究活动的基本方法和规范的共同认识。作为一门实践性很强的学科，远程教育研究必须注重用事实和数据说话，强调研究范式与科学方法，形成关于复杂的远程教育实践情境的知识基础。随着复杂性研究范式的提出及混合方法研究在国外教育研究中的兴起，远程教育研究方法的多元化趋向日益明显，需要调动多种研究方法，熟悉各种研究方法的长处与弱点，以便进行优化组合，联合攻关。而混合方法研究就是在解决研究问题过程中使多元方法合法化的一种努力。可以预见，为了更好地解决研究问题，全面而深入地分析研究现象，综合运用多种质性与量化数据、从混合角度收集资料与处理数据的趋势会越来越强，研究方法的使用将朝着更加综合化和多元化的方向发展。[13]

由于混合研究超越了质性研究与量化研究之间长期以来存在的非此即彼、不能共存的局限，弥补了不同研究范式在方法论上的“鸿沟”，与中国远程教育研究的目的相契合，因此，它对于拓展和丰富当代中国远程教育的研究范式，突破当前的单一研究体制，建立多元化、多层面的远程教育研究方法体系，提高中国远程教育研究的质量将产生深远的影响，是我国远程教育研究值得推广的理想研究范式。从我国远程教育研究的现状来看，混合方法在远程教育研究中还有很大的发展空间，值得研究者进一步探索和推广。今后，远程教育研究的方法维度将更加强调多种研究方法的混合与应用，综合使用质性研究和量化研究方法的混合研究将逐渐得到越来越多的重视。总之，我们可以从不同的视角出发，整合和融通多种研究方法，将质性和量化研究方法充分地结合起来，使用混合和多元方法来开展远程教育研究，在研究的策略、设计、方式、技术路线以及具体的数据收集和分析手段上相互借鉴和补充，这样将会大大减少在研究结论上出现的矛盾和混乱，使研究问题得到全面而有效的解决。

（三）以“问题”论方法，加强对研究方法与统计技术的系统学习与训练

既然研究方法对于学术研究十分重要，那么研究方法与统计技术的系统学习和训练对研究人才的培养就具有非常重要的意义。一定的研究方法论和研究范式最终必然要通过具体方法与统计技术在研究成果中得以诠释和体现，包括资料的收集、数据统计和分析的手段及工具。而这恰恰是当前国内远程教育工作者在从事研究时比较薄弱的一个环节。国际远程教育知名学者、香港大学张伟远博士在一次访谈中曾指出，内地远教“缺少科学的研究方法，或者是对科学的研究方法缺乏理解。任何人如果没有科学的研究方法，其研究的结论也是不牢靠的。”[22]有学者对国内两份著名的专业学术期刊《中国远程教育》和《开放教育研究》所刊载论文采用的研究方法进行调查后发现：在量化研究的论文当中，大部分的数据分析仍然只是采用频数、均值和百分比等比较简单的统计技术，采用复杂的统计方法如方差分析、因素分析、卡方检验、回归分析等的文章非常少，只有区区一两篇[23]。这可能与国内研究人员相应技术训练或技术掌握不熟练有很大关系。而在笔者对4份国际远程教育研究权威期刊（英国《开放学习》、《美国远程教育杂志》、澳大利亚 《远程教育》和加拿大 《远程教育杂志》）2007-2013年间刊发论文中研究方法这一层面的调查结果显示[13]，国外研究者非常注重对数据收集和统计方法的介绍和运用，其数据分析的技术和手段多种多样，大多采用比较高级和复杂的统计工具，如T检验、相关分析、因子分析、社会网络分析、非参数检验、多变量分析、聚类分析、引文分析、主成分分析和回归分析等。

因此，当前我们要通过多种形式，加强对研究方法的学习和训练，比如在远程教育学科本科生特别是研究生的教学中，加大研究方法课程和研究训练环节的设置比重及训练力度，使学生在研究方法上受到严格而持久的训练，逐步掌握前人通过反复实践所总结和提炼出的、相对成熟的普遍性原理、原则、方式、方法及技术；经常举办各种类型的培训班或讲座对研究人员进行培训，培养一批在研究方法方面有研究兴趣的学者来传播研究方法的规律与理念，重视对质性研究和量化研究中各种具体方法与统计技术的规训，特别是要加强研究者对数据统计和分析技术的系统学习和训练，提高研究者驾驭使用复杂的高级统计技术的能力，促进研究方法和技术手段的规范化运用，提高研究发现和结论的深入性和精确度，通过量化和质性方法的混合使用开展研究设计，充分发挥两种研究范式的特长，以提高研究的效度和质量[30]。

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责任编辑王国光

作者简介：唐涌(1968-)，男，四川南充人，四川广播电视大学副研究员，研究方向为远程高等教育管理；汪燕(1982-)，女，四川成都人，四川广播电视大学助理研究员，研究方向为教育技术学。

基金项目：四川省高教学会2011-2015年高等教育科学研究课题（第一批）“我国远程教育研究方法的演变及其方法论反思”（编号：11sc-020），主持人：唐涌。

中图分类号：G720

文献标识码：A

文章编号：1001－7518（2016）15-0054-06