职业教育“双师型”教师队伍的顶层设计探析

□王　屹　逯长春



职业教育“双师型”教师队伍的顶层设计探析

□王屹逯长春

摘要：发展良好的“双师型”教师队伍是办好职业教育的本质要求。国家高度重视并积极推进“双师型”教师队伍建设，逐渐形成了较完备的具有“顶层设计”意义的制度安排，如推进“双师型”教师队伍标准化、实施教师到企业实习制度、加强教师培养培训等。为进一步推动“双师型”教师队伍建设，推动教师专业化发展，应继续创新和完善“双师型”教师队伍建设的顶层设计，比如：实施认证与分级制度、进一步完善兼职教师与实习指导教师的相关制度化建设以及加强职业院校校本层面的制度安排等。

关键词：职业教育；“双师型”教师；顶层设计

一、“双师型”教师队伍的内涵

“双师型”教师是办好职业教育的根本要求，它是我国职业教育工作者在职业教育的长期实践中思考、提炼而出的一个概念，也是世界职业教育发展的普遍实践性规律。1990年上海冶金专科学校王义澄先生在《中国教育报》发表文章《建设“双师型”专科教师队伍》，最早提出了“双师型”教师概念。1991年王先生又在《高等工程教育研究》发表《努力建设“双师型”教师队伍》一文，认为，“双师型”教师是能文能武、理论密切结合实际的教师，即教师加工程师型[1]。随后，“双师型”教师概念逐渐出现在国家政策文本中，并成为职教界学术研究和管理实践的重要对象。

在政策层面，1995年，“双师型”教师概念最早出现在原国家教委《关于开展建设示范性职业大学工作的通知》的文件中，“双师型”教师成为建设示范性职业大学的基本要求和建设目标。在学术研究层面，1991年-2016年2月，在中国知网输入“双师型”以“篇名”方式搜索文章达4003篇之多。对“双师型”教师内涵的理解可谓百家争鸣，先后出现了“双职称”、“双能力”、“双证书”、“双证+双能”、“双师素质”、“一证一职”和“双元”等七种说法[2]。其中，“能力”和“素质”一类的说法都是对“双师型”教师这一概念的内涵式理解，“职称”、“证书”一类的说法则是对其内涵的显性的、认定性的理解，但现实中显性不一定反映出内涵。“双元说”中的一元强调教师个体层面的“双师素质”，另一元强调教师队伍的专兼职构成。曹晔教授认为，兼职教师是职业教育师资队伍建设的重要组成部分，具有重要意义[3]。

我们认为，对“双师型”教师这一概念可以从以下三个方面来理解：

首先，“双师型”教师在身份属性上是一名教师，突出强调教师个体要身兼两种能力，即不但能传授专业理论知识，还能指导、训练学生的实践技能和规范。因此，“双师型”教师承载者对一名普通教师的一切要求，同时又要求他具备生产操作技能、职业道德与规范。与“双师型”教师对应的是具有单一能力的教师。单一能力的教师曾经大量存在，他们主要是理论教授型教师，往往从大学相关专业毕业直接到职业学校任教，缺乏企业工作经历，实践技能缺乏或偏弱，无法高质量地承担学生实践技能的指导和训练任务，也无法更贴近实践的讲授理论知识；还有部分是学校从企业招聘或留校的专职于学生实训指导的教师，这部分教师具有较丰富的企业工作经验或操作技能优秀，但其学历层次普遍偏低，无法承担专业理论的教学，也很难提升实践的理论化水平。单一能力的教师，很难打出更具杀伤力的组合拳，而“双师型”教师则可以既发挥理论教授与实践指导之所长，又可以使理论知识与实践知识相得益彰，彼此增益。

其次，“双师型”教师队伍是“双师型”教师群体层面的一个概念，其关注点不仅包括教师个体的“双能力”，还关注师资队伍整体中的理实专长和分工结构问题，即一部分教师可能更擅长理论，或主要担任理论知识的教授任务；一部分教师更擅长实践，或主要负责指导学生的实训、实习。实习指导教师是教师队伍的必要组成部分，他们对学生操作技能的训练和指导对于学生实践能力的形成具有重要意义。

最后，专兼职教师在群体层面上具有双元结构特征，职业学校可以从社会和企事业单位聘任具有突出专长的兼职教师，不仅能弥补专职教师队伍数量的不足或能力缺口，还能增强专业发展和人力资源管理的灵活性，但其聘任原则上也应依据“理实化的双师能力”，即如果兼职教师主要担任理论课讲授，也须具备较丰富的实践经验；如果主要担任实践指导，也最好具备较高的理论水平。

教师是学校和教育事业发展的重要资源，其对于推动学校和教育领域其它各项工作的进展具有巨大影响。发展“双师型”教师队伍是职业院校人力资源管理的核心工作，是学校创建品牌化影响力的重要着力点，也是政府推动职业教育事业发展的重要抓手。

二、顶层设计推动“双师型”教师队伍发展

“顶层设计”原本为工程学术语，本义为统筹考虑项目各层次和各要素，统揽全局，在最高层次上寻求问题的解决之道。在我国政治社会领域中，顶层设计最早在2010年10月中共中央关于 “十二五”规划的建议中提出。2011年两会期间，原国务院总理温家宝在政府工作报告和提交审查的“十二五”规划纲要草案中均强调“要更加重视改革顶层设计和总体规划。”而今，顶层设计已经成为管理实践和学术研究领域中最常用的新焦点和新思维。

顶层设计是在对事物本质规律和各要素全面科学研究与深刻理解的基础上而制定的根本性的发展行动纲要，“是理念与实践之间的 ‘蓝图’”，从方法论讲，就是在面对发展改革问题时，要从全局谋划，从总体构想，而不是“摸着石头过河”或“头疼医头，脚疼医脚”；从实体论讲，顶层设计有着清晰可见的成文规定，是一套图文性的实在物。在社会发展领域，顶层设计具有三个方面的重要功能：一是指引行动方向，它指明整个一揽子行动计划的目的，为后续行动方案与其它协同机构的行动方案指出方向；二是界定行动框架，它指明影响行动的因素、行动的类型、相互关系、步骤、重要性和边界等；三是确定关键因素和行动计划，它指明对达成目标起关键影响的因素和行动计划，要格外重视之。

顶层设计推动“双师型”教师队伍发展，就是在考虑和权衡各种影响“双师型”教师队伍建设的因素的基础上，从政策和制度的最高层面系统设计问题解决的框架和措施，它能有效引导、指导、规范、督促和激励区域内相关教育行政管理部门、人社部门、行业主管部门、学校、行业和企业等利益相关主体协同建设“双师型”教师队伍。顶层设计具有相对性。我国发展“双师型”教师队伍的顶层设计的最高层面是国务院和教育部，区域最高层面是省级人民政府和教育厅，其中，教育部和教育厅均是最重要的顶层设计的设计者、实施者和协调者。学校层面的顶层设计既有对上级部门顶层设计的贯彻，也体现着学校自主发展的意图。各级政府应制定本区域内的“双师型”教师队伍发展的顶层设计；学校应基于长期的战略发展意图，设计校本层面的“双师型”教师发展的顶层设计。

近年来，国家创新“双师型”教师队伍建设顶层设计，强化教师培养培训和经费投入力度等支持性措施，有效推动了我国“双师型”教师队伍的整体发展。主要采取的顶层设计有以下几项：

（一）“双师型”教师队伍标准化建设

“双师型”教师队伍标准化建设涉及教师“双师素质”要求、“双师型”教师数量要求和教师队伍“双师结构”要求三个基本方面，它是一个渐进发展的过程，近年来日渐成熟。1995年，原国家教委颁布《关于建设示范性职业大学工作的通知》，指出：“有一支专兼职结合、结构合理、素质较高的师资队伍。专业课教师和实习指导课教师具有一定的专业实践能力，其中有1/3以上的‘双师型’教师。”1998年，原国家教委发布《面向21世纪深化职业教育教学改革的原则意见》，对“双师型”教师个体层面的内涵做出了明确解释，指出：“要采取教师到企事业单位进行见习和锻炼等措施，使文化课教师了解专业知识，使专业课教师掌握专业技能，提高广大教师特别是中青年教师的实践能力。要注意从企事业单位引进有实践经验的教师或聘请他们做兼职教师。”2012年教育部启动了《中等职业学校专业教学标准》的编制工作。在《教育部关于中等职业学校专业教学标准的意见》中，要求：“专任教师应为相应专业或相关专业本科以上学历，并具有中等职业学校教师资格证书、专业资格证书或中级以上专业技术职务所要求的业务能力。”2013年，教育部印发了《中等职业学校教师专业标准（试行）》，首次对我国中等职业教育教师素质提出标准，规定：“专业课教师和实习指导教师要具有企事业单位工作经历或实践经验并达到一定的职业技能水平。”2000年《高等职业学校设置标准（暂行）》规定：“每个专业要配备中级专业技术职务以上的‘双师型’专任教师2人；每门主要专业技能课程至少配备相关专业中级技术职务以上的专任教师2人。”2010年《中等职业学校设置标准》规定：“双师型教师不低于专任教师数的30%；聘请有实践经验的兼职教师应占本校专任教师总数的20%左右。”

（二）教师到企业实践制度

教师到企业实践是增强教师专业技能水平，跟进职业技术、工作规范与要求等发展变迁的重要途径，是“双师型”教师队伍建设的必经和关键环节。我国历来重视教师到企业实践，进入新世纪以来将其逐渐制度化。2005年，影响深远的《国务院关于大力发展职业教育的决定》提到“要建立职业教育教师到企业实践制度”。2006年，教育部在《关于建立中等职业学校教师到企业实践制度的意见》中指出，教师到企业实践是“提高教师专业技能水平和实践教学能力的有效途径。”“中等职业学校专业课教师、实习指导教师每两年必须有两个月以上时间到企业或生产服务一线实践。”“职业学校文化课教师和相关管理人员也应定期到企业进行考察、开展调研。”之后，教育部在后续多项文件中屡次强调教师到企业实践制度。各省市和职业院校也进行政策和制度跟进，并努力践行这一制度。2011年，教育部又发布了 《关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》，进一步强调：“职业教育师范生在校期间至少应有半年时间到企业实践和职业学校学习。”“职业院校专业教师每两年必须累计有两个月到企业或生产服务一线实践。公共课基础教师也应定期到企业进行考察、调研和学习活动。”“要积极建立职业院校新任教师到企业进行半年以上实践后上岗任教制度。”

（三）兼职教师聘用制度

兼职教师是职业院校教师队伍的有机组成部分，进入21世纪，我国在兼职教师聘用方面逐渐制度化。《高等职业学校设置标准（暂行）》规定：“设置高等职业学校必须配备专、兼职结合的教师队伍，其人数应与专业设置、在校学生人数相适应”。《中等职业学校设置标准》规定：“聘请有实践经验的兼职教师应占本校专任教师总数的20%左右”。但在实践中，兼职教师的聘用仍存在很大问题，突出表现在数量偏少和待遇偏低。为进一步推动和规范兼职教师聘用，2013年教育部、财政部、人力资源和社会保障部与国有资产监督管理委员会等4部委联合颁发了《职业学校兼职教师管理办法》，一些省份也颁发了相应管理办法，如2014年山东省政府颁发了《中等职业学校专业兼职教师管理办法（试行）》，2015年福建省政府颁发了《职业院校兼职教师管理办法（试行）》。但是上述规定对于兼职教师聘用并没有类别性区分，经费的保障水平也参差不齐。职业院校地处的经济技术环境存在很大差异，一些县域职业学校在聘用兼职教师问题上还面临着“无人可聘”的窘境。

（四）实施教师继续教育制度

继续教育是教师专业发展的“充电站”，可使教师不断提升教育教学能力。2011年教育部发布《关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》，规定：“全面推行新任教师上岗培训，重点提升职业教育认知水平、师德素养、教学能力，培训时间不少于120学时。定期组织教师岗位培训，帮助教师更新教育理念，学习掌握新知识、新技能、新工艺、新方法，提高教育教学能力，培训时间每五年累计不少于360学时。”职业院校教师继续教育的制度化，对于全面提高教师素质具有重要意义。

（五）实施教师素质提高计划

大规模的师资培训是从整体上提高教师“双师素质”的有效途径。为全面提高职业院校教师素质，促进“双师型”教师队伍建设，教育部和财政部在2006和2011年连续两次联合发布《关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》。《意见》针对我国职业院校教师队伍的实际问题，明确提出了“十一五”和“十二五”期间职业院校教师素质提升的目标和措施，有力地推动了全国范围内大规模的职业院校教师培训行动，大大提升了我国职业院校教师队伍的整体素质。

三、继续创新“双师型”教师队伍建设的顶层设计

“双师型”教师队伍是职业教育教师队伍建设的基石与核心。成为“双师型”教师与合理化的“双师结构”不是“双师型”教师队伍建设的终点，而是教师专业发展的新的起点。要继续创新 “顶层设计”，引导广大教师积极攀登专业发展的新高度，不断提升“双师素质”水平；要通过“顶层设计”激发职业院校持续推进教师专业化发展、优化“双师结构”以及增强师资队伍的协同效力。对此，笔者提出以下几点思考：

（一）“顶层设计”理念由“建设”转向“发展”

建设是发展的基础，发展是建设的目的。建设有终点，发展无止境。在标准化意义上，不论是对“双师型”教师的认证标准，还是数量要求，经过努力都是可以建成的。“双师型”教师队伍标准化的达成为职业教育奠定了良好的质量基础。在发展的意义上，“双师型”教师队伍没有最好，只有更好。职业院校和教师个体在达到相关标准后仍不停止前进的脚步，教师们不满足于现实的状态，他们希望继续学习，不断提升和超越自己的专业水平；职业院校管理者也会不断优化教师队伍的素质和结构，提升教师队伍的整体效能，发展更强大、更专业化的师资力量。由建设转向发展，就是要通过创新制度安排与激励机制设计提升职业院校和教师个体发展的自觉性、主动性和积极性。

（二）实施“双师型”教师分级制度

专业等级表明了从业者具有的专业水平，高水平的从业者能更有成效的组织知识经验解决实际问题。资格分级制度用于区分实践专家共同体内部的知识经验和解决问题的层次水平，反映着能力、荣誉与利益，从而更有效地激发实践共同体中的个体在从职业新手迈向专家的实践过程中的学习与发展动力。在世界范围内，教师专业技术职务和企业专业技术资格都分为一定的等级，“双师型”教师资格不仅只是从事职业教育教学工作的一个门槛，它也应该真实地反映教师的专业发展历程，并能推动教师积极的自主的专业发展。目前，重庆市已经对这一制度构想进行实践，广西也正在开展。在实施“双师型”教师分级制度时，如下问题需要明确：一是此分级与教师职称和专业技术资格具有什么样的关系；二是分级的标准如何确定，能力与资历孰轻孰重，如何证明之；三是分级始终有顶点，达到顶点之后的教师专业发展如何从“双师型”教师认证分级制度自身进行激励，或者这是否又属于教师管理的其它范畴的内容。

（三）建立全国统一的“双师型”教师认证制度

“双师型”教师是我国特有的一个概念，在内涵理解或学术研究上倡导多样化，但从组织的人力资源管理角度讲，则应建立权威性、统一性、可操作的概念界定和认证标准。随着环境的变化，概念界定和认证标准将来或许会有所改变，但在一定时段内，统一性的界定对于有效的、规范的管理实践具有必要性。当前，在一些省份已经建立起“双师型”教师的认证制度，如重庆、安徽、广西等，但尚未有全国同一性的“双师型”教师认证制度。为什么要建立认证制度及统一性的认证制度？笔者认为，建立统一性的认证制度具有三个方面的意义：一是能增强“双师型”教师身份的荣誉感。依据标准进行“认证”具有一定程度的严肃性和正式性，尤其是对“双师型”教师进行分级之后，得到较高等级“双师型”教师认证的教师会增强身份感和荣誉感。二是确立了统一性的认证标准，能更好地引导、规范和激励地方政府、职业院校和个人发展“双师素质”。三是认证标准全国统一，“双师型”教师数量统计口径统一，便于统计以及区域间、学校间的比较。在认证标准方面，笔者认为，“双师型”教师个体层面是基于能力而构建，能力超越资历，但“因能力的发展遵循非线性原则，在能力等级的评定策略选择上应格外值得注意，使之公正、合理”[4]。此外，还应注重实际的职业工作经历。因为，只有经历后，教师才能对职业世界有真实的体会、判断和感悟，所展现的实际操作技能、对学生的实践指导、对职业工作成果的判断才会更具自信心，理论与实践才能相互融合，教学才会更具有真实意义和有效。基于经验的能力比之于无经验根基的能力更具实在性。

（四）进一步完善兼职教师聘用制度

我国兼职教师聘用已经取得了很大制度化成就。为进一步完善兼职教师聘用制度，笔者认为需要做到以下五个方面的明确：一是应进一步明确兼职教师聘用的数量要求，兼职教师数量过低，则不能充分吸纳企业实践性知识及加强校企联系，兼职教师过多，则不易保障正常的教育教学秩序，因此，应依据地域经济社会发展情况，合理框定各区域内的各类职业学校的兼职教师聘用的最低和最高要求。二是进一步明确兼职教师的教师素养培养要求，要针对没有教师资格证书的兼职人员进行教育学方面的培训，提升他们的教育教学能力，提高教育教学质量。三是进一步明确兼职教师应享受的基本保障权益，如工伤保险和享有专业发展机会等，以提高兼职工作的吸引力。四是进一步明确兼职教师的取酬依据、计算方式和报酬水平，尤其要实现具有竞争力的、公平的报酬水平。五是进一步明确兼职教师聘用的相关经费来源和相关政府部门的经费投入职责。此外，为弥补区域经济的巨大差距，促进区域职业教育质量均衡发展，国家和省级层面可对落后地区兼职教师聘任进行专项补贴。

（五）进一步完善实训实习指导教师制度

实训实习指导教师是职业院校教师队伍的有机组成部分，主要担负学生实践训练的指导任务，对于学生实践能力的养成和提升具有重要意义。实训实习指导教师在人事制度上可以是专职教师，也可以是兼职教师。为了使学生能接受到充足的、高质量的实践训练和指导，职业院校必须依据不同的专业领域要求配备素质优良、数量充足的实训实习指导教师。我国已经对实习指导教师提出了明确的资格要求，虽然鉴于职业教育的多样性，没有，也不可能对每一个职业专业提出实习指导教师的数量要求，但还是有必要对那些成熟的、重要的和操作性强的专业确立大体的指导教师数量。毕竟，现实中实习指导教师缺乏的问题相对还比较突出，学生实践学习质量不足以得到有效保证。

（六）校本顶层设计重在“双师型”教师队伍构建、培养和激励

教师是学校各项事业发展的核心和载体，学校规章制度既是对国家教育政策与制度的具体落实，也展现自身发展的战略意图。针对“双师型”教师队伍发展，校本顶层设计主要围绕以下四个问题展开：一是学校如何招募具有发展潜质或卓越的教师；二是如何更好地对教师队伍进行结构化建设和团队建设；三是如何更好地进行专业培养，提高教师专业素质；四是如何为教师专业发展注入持续动力。校本政策与制度的实施，在相对意义，将对建立卓越的、高效的“双师型”教师队伍具有重要意义。

总之，为引导、激发和规范各级政府和职业院校创新“双师型”教师队伍发展的机制和行动举措，从而创建和发展一支结构合理、素质优良、数量充足的强大的“双师型”教师队伍，为职业教育教学改革和质量提升奠定坚实的基础,需要在国家和省级政府的最高层面做好制度性和政策性的 “顶层设计”。努力创建卓越的、高效的“双师型”教师队伍也是职业院校内涵化建设的重要着力点，它对于促进学校品牌化发展和扩展社会影响力具有重要意义。职业院校要在校本层面设计好相关政策与制度，持续推动“双师型”教师队伍专业化发展。

参考文献：

[1]王义澄.努力建设“双师型”教师队伍[J].高等工程教育研究，1991（2）：49-50+53.

[2]曹晔.我国职业教育“双师型”师资的内涵及发展趋势[J].教育发展研究，2007（10）:22-26.

[3]曹晔.重视兼职教师的发展 构建二元化的“双师型”师资队伍[J].中国职业技术教育，2007（6）：27-29.

[4]逯长春.中职“双师型”教师认定标准及管理新探[J].中国农业教育，2012（4）:32-35.

责任编辑蔡久评

作者简介：王屹（1962-），男，河北张北人，广西职业教发展研究中心常务副主任，广西师范学院职业技术教育学院院长，硕士生导师、教授，研究方向为职业技术教育理论、职业教育课程与教学论研究；逯长春（1982-），男，山东莱芜人，广西师范学院职业技术教育学院讲师，研究方向为职业技术教育理论、比较职业教育研究。

基金项目：广西教育科学“十二五”规划广西中等职业教育质量提升项目重大课题“中等职业教育专业建设与就业创业平台融合路径研究”（编号：2015JD101），主持人：王屹。

中图分类号：G710

文献标识码：A

文章编号：1001－7518（2016）15-0038-05